Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, я знаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося по голове: «Отдохни немножко, а потом работай дальше». Ребенок, сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности.
Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемуся избавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, что означает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.
Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Столь мягка действующая помощь, приводящая к уверенности в себе, значительно увеличивает работоспособность ребенка. «Это, однако, не самое важное,— говорит учитель.— Главное, основополагающее здесь — возможность преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей».
Самый важный результат такой помощи — это восстановление у ребенка положительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка — родителям и педагогам.
Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой.
В нашей практике нередки были случаи, когда трудности ребенка в адаптации к школе были связаны с отношением родителей к школьной жизни, школьным успехам ребенка (прежде всего, матери). Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо (довольно типичным является, например, такое высказывание: «Будь моя воля, ни за что не отдала бы его в школу. Мне до сих пор первая учительница снится в страшных снах»), опасения, что ребенок будет простужаться, болеть. С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень высоких достижений и активное демонстрирование ему своего недовольства тем, что он с чем-то не справляется, чего-то не умеет.
Иногда психологу целесообразно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, как бы выделяя его из других детей и давая ему тем самым дополнительную опору.
2. Практическая часть
2.1 Система работы психолога в первых классах
Термином «первичная адаптация» обозначают период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов; родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности. Остановимся и на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:
—создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);
— повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;
— адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников. Особо хочется обратить внимание читателей на тот факт, решение этих задач предполагают взаимную адаптацию ребенка, пришедшего учиться, и социально-педагогической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируются в соответствии с особенностями ребёнка и его возможностями. Основные направления работы:
1. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запродам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный аспект—консультирование педагогов по вопросам, касающимся организации педагогической поддержки детей в наиболее острый период первичной адаптации.
2. Консультирование и просвещение родителей.
3. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.
2.1.2 Опросник для учителя, разработанный Л.М. Ковалевой
Цель диагностической работы на данном этапе может быть определена как получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе первоклассников для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
1. Определить уровень социально-психологической адаптации учащихся 1-го класса.
2. Выявить группы школьников, испытывающих трудности.
адаптации, и определить характер и природу трудностей в
каждом случае.
3.Определить пути оказания помощи детям, испытывающий трудности в процессе адаптации.
4.Определить пути и способы психолого-педагогической поддержки школьников, успешно адаптировавшихся в школьной среде.
Одним из авторов – Л.М. Ковалёвой был разработан опросник, который помогает учителю систематизировать своё представление о ребёнке, начинающем учиться в школе, помогает решить все вышеперечисленные задачи. Опросник состоит из 46-ти утверждений; 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребёнка в школе, один – участия родителей в воспитании. Работая с бланком ответов, учитель должен выделить номера тех высказываний, которые, по его мнению, относятся к данному ученику. Психолог обобщает результаты и получает достаточно чёткие и полные сведения о ребёнке.
В бланке ответов все имеющиеся факторы поведения определённым образом сгруппированы. Такое построение бланка даёт возможность достаточно быстро сориентироваться, определить, какой фактор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации.
Применение данного опросника в нашей работе показало его высокую эффективность в выяснении причин дезадаптации.
2.1.3 Диагностика готовности к школьному обучению
Определяя психологическую готовность ребенка к школе, психолог должен четко сознавать, для чего он это делает.
Если стоят вопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то следует, видимо, ограничиться определением исходного уровня функциональной готовности, или школьной зрелости (т. е. соответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Известно, что дети с низким уровнем функциональной готовности составляют «группу риска» как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости. Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих, другие (обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошо подготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками — чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытывают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям. Для диагностически функциональной готовности используется тест Керна - Йирасека.
Адаптацию к школе проходят все первоклассники; и чем лучше подготовлен к ней ребенок, тем меньшую психологическую и физическую нагрузку он испытывает.
Готовность к школе проявляется в определенном уровне развития аффективно-потребностной, интеллектуальной и речевой сфер.
Развитие аффективно-потребностной сферы у будущего ученика предполагает становление познавательных и широких социальных мотивов учения, проявляющихся в этом возрасте в основном в потребности общения со взрослым на новом уровне. В интеллектуальном плане ученик, поступающий в школу, должен уметь осуществлять простую классификацию, владеть эмпирическим обобщением, понимать логическую последовательность событий. В речевой сфере ребенок должен обладать развитым фонематическим слухом.
Главенствующую роль в подготовке ребенка к школе мы отводим его мотивационному развитию, т. к. развитые познавательные и социальные мотивы учения позволяют маленькому школьнику с удовольствием воспринимать новую для него школьную жизнь, в которой он должен исполнять роль ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями. Готовый к школе ребенок умеет подчиняться правилам, слушать взрослого, выполнять его задания. Таким образом, сразу же уменьшается вероятность возникновения конфликта между ним и учителем, который может вызвать у ученика состояние психологического дискомфорта, чреватого описанными выше последствиями. И наоборот, ребенок, не готовый к школе, с первых же дней пребывания в ней вступает в конфликт с учителем, т. к. не выполняет требований последнего. Через некоторое время у такого ученика развивается отрицательное отношение к учебе и к школе вообще, что может привести к разнообразным заболеваниям "школьного" невроза.
Профилактика подобных состояний должна состоять в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в школу и в последующей развивающей работе с теми детьми, которые в ней нуждаются.
Особое внимание следует обратить на шестилетних детей, которые, как правило, в силу своих возрастных особенностей не готовы еще к школьному обучению и потому испытывают в школе серьезные психологические и физические перегрузки, приводящие к истощению их пока еще неокрепшей нервной системы.
2.1.4 Коррекционно-развивающая работа на этапе адаптациипервоклассников к школе
По итогам диагностики готовности к школе и анализа особенности адаптации первоклассников к школе в октябре формируются группы учащихся, состоящие из 5-10 человек. С ними один раз в неделю проводятся коррекционно-развивающие занятия. Целью развивающей деятельности в период адаптации первоклассников является создание социально-психологических условий для успешного привыкания учащихся к ситуации школьного обучения. Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:
1.Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе (формирование психологической готовности к школе).
2.Развитие социальных и коммуникативных умений.
3.Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной ”Я – концепции”, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.
Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной, эмоционально-волевой сфер, навыков адекватного социального поведения школьников. Цикл состоит из 14-ти занятий, рассчитанных на 40 минут каждое. Данная программа является модифицированным вариантом программы Т.В. Азаровой. [36] (см. приложение №4).
Нами был проведён сравнительный анализ уровня дезадаптации учащихся, посещявших занятия, в начале (октябрь) и в конце (апрель) учебного года. Сравнение данных величин с помощью критерия знаков выявило результативность проведённой работы по снижению уровня дезадаптации (см. приложение №1).
Корреляции между уровнем дезадаптации и уровнем развития мыслительной деятельности не обнаружено (см. приложение №2).
При сравнении уровня дезадаптации учащихся до и после коррекционно-развивающих занятий с помощью критерия хи-квадрат выявлены статистически значимые различия. На основании полученных данных можно утверждать, что уровень дезадаптации учащихся после коррекционно-развивающих занятий значительно снизился (см. приложение №3, приложения №5, №6).
Заключение
Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый ученик:
1)режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляций поведения, организованности);
2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу к своему месту в этом коллективе);
3)проблемы взаимоотношений с учителем;
4)проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.
Однако вопрос заключается в том, как ребенок справляется с этими трудностями, какие способы решения проблем, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной компенсации неподготовленности к школе.
Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Поэтому так необходима и важна работа психолога именно с первоклассниками.
Список использованной литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 624 с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 397 с.
3. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. – 1989. - №1. – С. 92-100.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). – М.: «Просвещение», 1968. – 464с.
5. Большой толковый психологический словарь: В 2Т: Пер. с англ. / Сост. Ребер А. – М.: Вече: АСТ, 2000. – Т.1: А-О; Т.2: П-Я.
6. Воспитание школьников во внеучебное время: сборник методических материалов в помощь организаторам внеклассной и внешкольной воспитательной работы с учащимися / Под ред. Л.К. Балясной. – М.: «Просвещение», 1980.
7. Врублевска М.М. Управление социальной адаптацией старшеклассников в общеобразовательной школе: Диссертация / Науч. рук. Савва Л.И.; МаГУ. – Магнитогорск, 2000. – 210с.
8. Дорожевец А.Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям // Журнал практического психолога. – 1998. - №4. – С.3-18.
9. Дорожевец Т.В. Использование «Сказочных помощников» для активизации внутренних ресурсов ребенка // Журнал практического психолога. – 1998. - №5. – С.48-56.
10. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. – Минск: «Хэлтон», 1998. – 399с.
11. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. - №4. – С.89-95.
12. Казначеева А.А., Мельник Ю.И., Фомин Л.Н. Особенности психологической адаптации к средней школе у детей с признаками дисплазии соединительной ткани //Журнал прикладной психологии. – 2000. - №4. – С.36-39.
13. Коблик Е.Г. Программа работы по социально-психологической адаптации детей к обучению в средней школе // Журнал практического психолога. – 1998. - №9. – С.56-62.
14. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. – 1996. - №7. – С.17-22.
15. Конюхов Н.И. Словарь – справочник практического психолога. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996 г. – 224с.
16. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов Н/Д.: Изд-во “Феникс”. 199. 512с.
17. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности // Социальная психология личности. – Л.: “Знание”, 1974. – С.8-12.
18. Личность: определение и описание // Вопросы психологии. – 1992. - №3-4. – С.34-43.
19. Новак Л.Л. Причины возникновения акцентуаций характера // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Беликова. – Магнитогорск: МГПИ, 1997. – 104с. – С.85-88.
20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360с.
21. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240с.
22. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 448с.
23. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 528с.
24. Прутченков А.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик!!! (О психотипах личности и диагностике акцентуации характера детей и педагогической помощи им). – М.: Новая школа, 1994. – 64с.
25. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. – Екатеринбург: Деловая Книга, 2000. – 176с. – (Руководство практического психолога).
26. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240с.
27. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). – М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. – 400с.
28. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 303с.
29. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 128с.
30. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800с.
31. Сухарев А.В., Степанов И.Л., Струкова А.Н., Луговской С.С., Халдеева Н.И. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека // Психологический журнал. – 1997. – Т.18. - №6. – С.64-74.
32. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. – 1983. - №1. – С.33-42.
33. Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В. Бурменская. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 264с.
34. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. – Киев, 1993. – 144с.
35. Дипломная работа по психологии: Метод. рекомендации для студентов дневной и заочной формы обучения непсихологических специальностей. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 58с.
36. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л.
Работа психолога в начальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998 г. – 352 с.
Приложение №1
Критерий знаков.
Суммарные оценки уровня дезадаптации первоклассников.
Этапы обследования |
Испытуемые | |||||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | |
| Первый срез | 4 | 4 | 19 | 10 | 15 | 6 | 13 | 11 | 0 | 39 | 26 | 30 | 47 | 39 | 23 | 0 | 36 | 49 |
| Второй срез | 14 | 7 | 10 | 26 | 10 | 6 | 6 | 4 | 6 | 23 | 19 | 26 | 30 | 36 | 21 | 0 | 30 | 21 |
| Знак разности | + | + | - | + | - | 0 | - | - | + | - | + | - | - | - | - | 0 | - | - |
N = 18
Z0.05 (18) = 5
Zэмп. = 5
Z0.05 = Zэмп.
Приложение №2
Коэффициент линейной корреляции (коэффициент К. Пирсона).
Испытуемые |
Xi |
Yi |
_ X=Xi - X |
_ Y=Yi - Y |
XY |
2 X |
2 Y |
| 1 | 14 | 57 | -1 | 3 | -3 | 1 | 9 |
| 2 | 7 | 80 | -8 | 26 | -208 | 64 | 676 |
| 3 | 10 | 76 | -5 | 22 | -110 | 25 | 484 |
| 4 | 26 | 86 | 11 | 32 | 352 | 121 | 1024 |
| 5 | 10 | 90 | -5 | 36 | -180 | 25 | 1296 |
| 6 | 6 | 90 | -9 | 36 | -324 | 81 | 1296 |
| 7 | 6 | 30 | -9 | -24 | 216 | 81 | 576 |
| 8 | 4 | 59 | -11 | 5 | -55 | 121 | 25 |
| 9 | 6 | 70 | -9 | 16 | -144 | 81 | 256 |
| 10 | 23 | 37 | -8 | -17 | 136 | 64 | 289 |
| 11 | 19 | 63 | 4 | 9 | 36 | 16 | 81 |
| 12 | 26 | 30 | 11 | -24 | -264 | 121 | 576 |
| 13 | 30 | 24 | 5 | -30 | -150 | 25 | 900 |
| 14 | 36 | 71 | 21 | 17 | 357 | 441 | 289 |
| 15 | 21 | 67 | 6 | 13 | 78 | 36 | 169 |
| 16 | 0 | 46 | -15 | -8 | 120 | 225 | 64 |
| 17 | 30 | 25 | 5 | -29 | -145 | 25 | 841 |
| 18 | 21 | 23 | 6 | -31 | -186 | 36 | 961 |
| Сумма | 274 | 176 | -468 | 1589 | 9812 |
Корреляция между коэффициентом дезадаптации и уровнем развития мыслительной деятельности.
X= 15
Y= 54
Pэмп. = - 0,1185
P0.05 (18) = 0,468
P0.01 (18) = 0,590
Pэмп < P0.05
Pэмп < P0.01
Приложение №3
Сравнение частот двух распределений значений коэффициента дезадаптации (в начале учебного года – октябре и в конце учебного года – апреле). Критерий X (хи-квадрат.)
Xi |
Fi’ |
Fi” |
Fi’ – Fi” |
2 (Fi’ – Fi”) |
Fi’ + Fi” |
2 (Fi’ – Fi”) Fi’ + Fi” |
| 1 | 4 | 14 | -10 | 100 | 18 | 5.555 |
| 2 | 4 | 7 | -3 | 9 | 11 | 0.8181 |
| 3 | 19 | 10 | 9 | 81 | 29 | 2.7931 |
| 4 | 10 | 26 | -16 | 256 | 36 | 7.1111 |
| 5 | 15 | 10 | 5 | 25 | 25 | 1 |
| 6 | 6 | 6 | 0 | 0 | 12 | 0 |
| 7 | 13 | 6 | 7 | 49 | 19 | 2.5789 |
| 8 | 11 | 4 | 7 | 49 | 15 | 3.2666 |
| 9 | 0 | 6 | -6 | 36 | 6 | 6 |
| 10 | 39 | 23 | 16 | 256 | 62 | 4.129 |
| 11 | 26 | 19 | 7 | 49 | 45 | 1.0888 |
| 12 | 30 | 26 | 4 | 16 | 56 | 0.2857 |
| 13 | 47 | 30 | 17 | 289 | 76 | 3.7763 |
| 14 | 39 | 36 | 3 | 9 | 75 | 0.12 |
| 15 | 23 | 21 | 2 | 4 | 44 | 0.09090 |
| 16 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | - |
| 17 | 36 | 30 | 6 | 36 | 66 | 0.5454 |
| 18 | 49 | 21 | 28 | 786 | 70 | 11.2 |
Xэмп (хи – квадрат.) = 50.3589 N = 18
K = F – 1, следовательно, Kэмп. = 18 – 1 = 17
2 2 2
X0.05 (17) = 27.6; Xэмп > X0.05
2 2 2
X0.01 (17) = 33.4; Xэмп > X0.01
Приложение №4
Программа развивающей работы на этапе адаптации первоклассников к школе.
Актуальность программы.
Очень сложным для первоклассников является период адаптации к школе. По мнению Дубровиной И.В. он составляет от 4-х до 7-ми недель. Другие авторы считают, что адаптационный период в 1-м классе может длиться от нескольких месяцев до конца учебного
9-09-2015, 20:16