В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один – мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.
Предложенные типологии совпадают далеко не во всем, однако у них есть некоторый общий содержательный аспект – в них выделяются мотивы, относящиеся к более высокому и к более элементарным уровням развития мотивации. Наиболее часто первые называют внутренними мотивами, а последние – внешними. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения (В.Э. Мильман, 1987). По его мнению, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Существенно, что в одной группе объединены мотивы и саморазвития, и познавательные, и социальные.
Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. Доводы в пользу включения действия вместе с другими и для других в число внутренних мотивов приводятся в работах В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и других последователей теории развивающего обучения. В их исследованиях (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1993) показана роль взаимоотношений между школьниками в учебной деятельности. Другие мотивы учения являются в большей степени внешне заданными, а значит, не вполне органичными самой природе учения.
Исследования психологов позволили выявить ряд существенных особенностей в динамике мотивации учебной деятельности. Так, по данным М.В. Матюхиной, существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу без специального вмешательства не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между классами одной возрастной группы. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными другими факторами, и прежде всего организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса. По другим данным (Практическая психология образования, 2004) мотивация учебной деятельности претерпевает некоторые существенные изменения за время обучения детей в начальной школе. Так, некоторые широкие социальные мотивы учения насыщаются у детей уже к окончанию первого класса или даже за первое полугодие обучения в школе. Таким образом, некоторые внешние мотивы учебной деятельности оказываются удовлетворенными уже в течение первого учебного года, а значит, их побудительная роль снижается.
В то же время развитие внутренних мотивов учебной деятельности отстает от познавательного развития. На основе познавательной потребности может сформироваться новая ее форма – теоретический интерес к действительности, но лишь при особых условиях (например, развивающем обучении). Проведенное М.В. Матюхиной исследование позволило сделать вывод, что познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу) и особенно интерес теоретического типа, у большинства детей даже к концу младшего школьного возраста находится на низком или средненизком уровне. Среди внутренних мотивов учебной деятельности «наиболее характерны для младших школьников мотивационные явления, связанные не с содержанием, а с процессом учебной деятельности. Большинство младших школьников проявляют высокий уровень стремления к умственной деятельности, что прежде всего выражается в объеме выбираемых интеллектуальных заданий. Но особенно ярко, по данным М.В. Матюхиной, это проявилось в индивидуальном эксперименте вне урока, где дети чувствовали себя более свободно, а задания носили занимательный характер. Отмечено, что к III классу рост этой активности замедляется. Самый высокий уровень активности младшие школьники проявили при выборе трудных заданий (стремление к выполнению трудных заданий)» (М.В. Матюхина, 1984). Но, по данным М.В. Матюхиной, такую активность чаще всего дети проявляют в индивидуальном эксперименте при выборе внеучебных задач и на уроке при выборе учебных задач без отметки. Внутренние мотивы познавательного характера (учебно-познавательные, теоретический интерес к действительности) развиваются приоритетно и становятся значимыми побудителями учебной деятельности при специально организованном учебном процессе – например, в рамках развивающего обучения по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову. Особенности подросткового возраста, выявленные в исследованиях психологов, а также исследования подростковой агрессивности, позволяют утверждать, что переход от младшего школьного к подростковому возрасту сопровождается снижением учебной мотивации. Прежде всего, это снижение происходит за счет того, что внешние мотивы учебной деятельности исчерпывают свою побудительность, а внутренние не успели развиться в той мере, чтобы компенсировать падение мотивации, связанное с динамикой внешних мотивов. Соотношение этих изменений с изменениями агрессивности требует отдельного обсуждения.
1.5 Соотношение агрессивности и мотивации учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю
Итак, проведенный нами анализ возрастных особенностей младших школьников и младших подростков позволяет сделать некоторые существенные выводы и сформулировать предположения относительно нашей работы. Прежде всего, возрастные изменения интересов подростков создают условия, при которых учение в школе начинает восприниматься как препятствие для занятия более значимыми делами. Такое изменение отношения к учению не может не сказаться на мотивации учебной деятельности. Переход из начальной школы в среднюю сопровождается также фрустрацией отношений «учитель – ученик». Степень выраженности агрессии при этом, очевидно, зависит от того, насколько ребенок может управлять своими агрессивными проявлениями и умеет ли он высвобождаться от власти агрессивных импульсов, преобразуя их в общественно полезную деятельность. Усложняет ситуацию то обстоятельство, что подростки, в том числе младшие, не рассматривают учебную деятельность как область для созидания себя как личности, развития своих волевых качеств, преодоления слабоволия и т.д. Условием, которое позволяет младшему подростку и овладеть своими агрессивными проявлениями, и направить свою энергию в созидательную деятельность, является уровень агрессивности. Правомерно предположить, что чем он выше, тем сильнее падение мотивации учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю. Напротив, при более низкой агрессивности, которая проявляется и в том, что ребенок воспринимает свое окружение как менее враждебное, у него больше возможностей для созидательного преобразования агрессии или выбора более социально приемлемых способов для ее проявления.
Глава 2. Программа и методики исследования
2.1 Программа исследования
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (конец апреля – начало мая 2008 г.) изучаемая группа детей проходила обследование, будучи четвероклассниками. На втором этапе (конец ноября 2008 г.) группа проходила обследование уже после перехода из начальной школы в среднюю. Сравнительно небольшая численность группы (21 человек) объясняется тем, что многие дети из первоначального состава класса перешли в другие школы и за счет этого выбыли из состава группы.
При проведении обследования методики проводились в следующем порядке:
1. Опросник Басса – Дарки – в группе.
2. Методика изучения мотивации учения школьников при переходе из начальной школы в среднюю М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой – в группе.
3. Проективная методика «Тест руки» - индивидуально.
Общее время обследования для каждого ребенка составляло от 50 минут до 1 часа 10 минут, но в среднем около 1 часа.
Обработка данных производилась при помощи программного пакета математической статистики SPSS 14.0.
2.2 Методики исследования
2.2.1 Опросник мотивации учебной деятельности
Для диагностики мотивации учебной деятельности в исследовании был использовано опросник «Методика изучения мотивации учения школьников при переходе из начальной школы в среднюю» М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина, 2004, см. Приложение № 2). Опросник состоит из четырех вопросов, для каждого из которых предлагаются по нескольку готовых вариантов ответа. Варианты ответа соответствуют различным видам мотивации учебной деятельности: внешний, игровой, «отметочный», позиционный, социальный, учебный. Из них учащимся предлагаемся выбирать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты.
Каждым вариант ответов имеет свой «балльный вес» в зависимости от того, какой вид мотива он отражает. Соответствие между баллами и характером (видом) мотивов таково:
внешний мотив - 0 баллов;
игровой мотив - 1 балл;
получение отметки - 2 балла;
позиционный мотив - 3 балла;
социальный мотив - 4 балла;
учебный мотив - 5 баллов.
Вывод об успешности и эффективности образовательного процесса авторы методики делают в том случае, если в выборах учащихся явно преобладают познавательный и социальный мотивы. Таким образом, методика дает представление о преобладающих у школьника мотивах учебной деятельности. Для нашего исследования существенно, что методика позволяет оценить соотношение между более зрелыми (социальным и познавательным) мотивами учебной деятельности и остальными, менее зрелыми видами мотивов.
2.2.2 Проективная методика «Тест руки» Э. Вагнера
Текст методики Э. Вагнера и соавторов «Тест руки» был опубликован в 1962 г. и предназначен для прогноза открытого агрессивного поведения. В 1978 г. Э. Вагнер на основании результатов применения этого теста сделал вывод о его высокой надежности. К настоящему времени накоплен определенный опыт применения теста руки в отечественной практической психологии. О.П. Елисеев (2001) в интерпретацию методики вводит коэффициент агрессивности-зависимости. По его мнению, в таком варианте она может быть использована как одна из наиболее простых и информативных для диагностики нарушений поведения. Д.А. Леонтьев в специальной работе, посвященной ТАТ, упоминает несколько методик, «...сохраняющих элементы сходства с ТАТ, однако сходства здесь меньше, чем различия. В их числе... рисуночный тест фрустрации Розенцвейга и тест руки», особенно часто применяемый в семейной консультации родителей одновременно с детьми (по Б. Бриклен, 3. Пиотровски, Э. Вагнеру) (США)» [Д.А. Леонтьев, 1998].
Проективный тест руки содержит девять изображений руки. Десятая карточка пустая (подобно пустой карточке в Тематическом Тесте Апперцепции). Что касается этой десятой карточки, то испытуемому предлагают сначала представить себе руку, а потом описать, что эта воображаемая рука может делать. Десять карточек, одна за другой, последовательно предлагают испытуемому, причем последовательность и положение, в котором они даются, стандартны. При этом испытуемому задается вопрос: «Что, по вашему мнению, эта рука делает?» Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается следующий вопрос: «Как вы думаете, что делает человек, которому принадлежат эти руки? Назовите все варианты, которые вы себе можете представить». Для достижения действительного понимания цели инструкции могут варьировать при условии, что испытуемый не запугивается и не провоцируется на нужный ответ. При нечетком и двусмысленном ответе просят пояснения, но не навязывают никакие специфические ответы. Но по желанию испытуемый может присоединиться к ним. Держать рисунок-карточку можно в любом положении; число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется так, чтобы вызвать сопротивление испытуемого. Желательно получить 4 варианта ответов. Если число ответов меньше, уточняется, нет ли желания еще что-либо сказать по данному изображению руки.
Первая цель теста заключается в прогнозировании явного агрессивного поведения. Термин «проявление» определен как такое поведение субъекта, которое обращает на себя внимание администрации, психиатров и т.п., т.е. явное агрессивное поведение. Термин «количество баллов проявления» изобретен не для того, чтобы предсказать специфические реакции, а скорее для того, чтобы предсказывать тенденцию к действиям агрессивного характера. О.П. Елисеев отмечает, что концепция «проявления» включает такие действия, как обман и ограбление других лиц; бросание предметов в целях нанесения удара (муж и жена во время супружеских ссор); драки школьников со своими товарищами или учителями; разрушение постельных принадлежностей и мебели пациентами психиатрических клиник и т.д.
Подсчет баллов по таким «проявлениям» основан на том принципе, что вероятность явного агрессивного поведения возрастает в тех случаях, когда доминантные и агрессивные аттитюды преобладают над аттитюдами, означающими социальное сотрудничество или зависимость.
1. Агрессия (Аг). Это ответы, в которых рука представляется как нападающая, ранящая, приносящая ущерб, агрессивно доминирующая или активно хватающая другое лицо или предмет.
Например: рука, «дающая пощечину», «ударяющая», «толкающая», «хватающая за нос», «ловящая мух», «захватывающая», «сжимающая», «выбивающая кому-то глаз», «дающая шлепок ребенку», «щипающая кого-то», «готовая нанести удар», «находящаяся в драке», «готовая к захвату», «хватающая ужа», «ловящая насекомое».
2. Директивность (Дир). Эта категория включает ответы, в которых рука представляется как ведущая, разрушающая или иным образом оказывающая влияние на другое лицо. Она может включать такие ответы, в которых рука представляется как общающаяся, однако это общение является вторичным по отношению к намерению оказать активное влияние на ход действий другого лица, т. е. проповедь, чтение лекций, обучение, дача указаний. Примером директивности является следующий ответ: «дирижирование оркестром», «человек, говорящий: "Стоп!"», «предупреждение», «дача указаний». Ответы этой категории отражают чувство превосходства по отношению к другим людям. Отношение к людям заключается в том, что другие должны согласиться с намерением руки, а не наоборот; отношение, отражающее готовность извлечь выгоду из других.
3. Страх (С). Ответы этой категории отражают страх перед возмездием. Они уменьшают вероятность явного агрессивного поведения. Можно предположить, что наличие слишком большого количества этих ответов увеличивает вероятность явного агрессивного поведения (в открытом акте, названном воображаемым нападением).
Категория страха включает ответы, в которых рука представляется в виде жертвы собственной агрессии. Рука представляется как пытающаяся предотвратить физическое насилие, направленное на ее владельца.
4. Аффектация (Аф). Эта категория включает ответы, в которых рука представляется делающей аффективный жест или аффективно благожелательный жест. Руки представляются предлагающими (не просящими и не получающими) дружбу или помощь другим.
Примерами могут служить следующие: «привет» - рука дружески похлопывает кого-то по спине, «пожатие рук», «добро пожаловать», рука, похлопывающая собачку, бросающая деньги в ящик для пожертвований, протянутая для оказания помощи ребенку, предлагающая цветы кому-либо. И хотя большинство этих ответов включает прямое и непосредственное общение (и могут по этой причине быть смешаны с ответами категорий Коммуникация), все они характеризуются прежде всего благожелательным отношением и связаны с аффектацией. Для ответов категории (Ком) такие качества не характерны. Сравните список примеров, данных по категории (Аф) с ответами, подсчитывающимися по категории (Ком), например, «стремление договориться», «жестикуляция при разговоре». Такие ответы не связаны с установкой на аффектацию. Ответы, подсчитанные по категории (Аф), отражают повышенную способность к активной социальной жизни. Они отражают желание субъекта сотрудничать с другими в целях разделения аффектации.
5. Коммуникация (общение, Ком). Это такие ответы, где рука общается или делает попытку общаться с лицом, которое представляется равным или превосходящим коммуникатора. Предполагается, что коммуникатор нуждается в аудитории больше, чем аудитория нуждается в нем, или что между коммуникаторами и аудиторией существует взаимная симметричная связь. В этих ответах совершенно очевидно то, что коммуникатор желает обратной связи и принятия, что он хочет быть понятым своей аудиторией. В этих ответах подразумевается необходимость в «желании разделить трудности», «желании быть понятым и принятым» и т. п. Примеры: «жестикуляция при разговоре», «отчаянная попытка быть понятым», «передача информации», «разговор руками», «жест рукой, обозначающий прощание», и т.п. Последний ответ, хотя и обозначает эмоциональную амбивалентность (двойственность), может рассматриваться по категории «Ком».
6. Зависимость
(Зв). Эта категория включает ответы, в которых, рука активно или пассивно ищет поддержки или помощи со стороны другого лица. Успешное осуществление тенденции к этому действию зависит от явной или подразумеваемой необходимости в доброжелательном отношении со стороны других лиц. В категорию включены такие ответы, в которых рука подчиняет себя другим лицам, что может быть отражено в таком ответе: «приветствующая рука». Психологическое значение этого ответа, пожалуй, лучше всего понять следующим образом: чем больше количество таких ответов, тем больше субъект чувствует, что другие должны ему время, внимание, ответственность. Зависимость в этом контексте не нуждается в равном бессилии и неспособности. Те люди, которые дают такие ответы, активно ищут поддержки со стороны других, ожидая, что эти другие «должны им» свое время и внимание. О.П. Елисеев отмечает, что такие ответы дают не только бедные люди и алкоголики, хотя в процентном отношении они у них превалируют. «Нормальные» люди также дают такие ответы. Эта категория включает все ответы, в которых кто-то активно взывает о помощи любого рода или в которых подчиненное лицо склоняется перёд силой или властью превосходящего лица. Примеры: «просьба», «просьба подать руку», «путешествие на попутных машинах», «отдавание чести офицеру», «принятие клятвы», «рука ребенка, хватающегося за кого-нибудь, чтобы не потерять равновесия», «просьба: дайте, пожалуйста...», «клятва говорить только правду»,
9-09-2015, 20:16