Анализ агрессивности у детей при переходе из начальной школы в среднюю и её соотношение с мотивацией учебной деятельности

«просьба о помощи», «кто-то ожидает получить что-либо».

7. Эксгибиционизм (Экс, от латинского «выставление»). Эта категория включает ответы, в которых рука проявляет себя тем или иным способом. Рука участвует в каком-то эксгибиционистском акте или нарочито проявляет себя. Примеры: «показывает кому-нибудь руку», «любуется ногтями», «играет на пианино», «танцует», «показывает лак на ногтях», «женщина протягивает руку, чтобы привлечь к себе внимание», «показывает кому-нибудь», «держит руку прямо, чтобы показать кольцо». Эти тенденции к действию являются эксгибиционистскими по своему характеру.

8. Калечность (Кл). Эта категория включает руки, которые представляются как деформированные, поврежденные, ущербные и т. д. Примеры: «рука, пораженная артритом», «сломанный большой палец», «сломанное запястье», «деформированные пальцы», «рука больного и умирающего человека», «согнутая рука», «один из пальцев выглядит как сломанный», «физически искалеченная рука». Эти ответы отражают чувство физической неадекватности.

9. Активный безличный (А-б) - моторная активность. Эта категория включает ответы, отражающие тенденции к действию, в которых рука изменяет свое физическое положение или сопротивляется силе тяжести. Примеры: «махать» (не в знак прощания, что означает категорию «коммуникация»), «продевать нитку в иголку», «тащить», «подбирать маленький предмет», «писать», «доставать что-нибудь», «вязать», «шить», «плавать», «бросать что-нибудь», «собирать что-нибудь».

10. Пассивный безличный (П-б) - пассивность. Эта категория включает ответы, отражающие безличные тенденции к действию, в которых рука не изменяет физическое положение или пассивно подчиняется силе тяжести. Примеры: «лежит, отдыхая», «спокойно вытянутая», «сушит ногти», «роняет что-то», «ждет».

11. Описание (О). Эта категория включает ответы, которые являются скорее физическим описанием руки. У человека могут быть определенные «настроения», связанные с рукой, однако никаких ассоциаций с тенденцией к действию или кинестетических ассоциаций не наблюдается. Примеры: «это красивая рука», «некрасивая рука».

При подсчете результатов О.П. Елисеев рекомендует вычислять коэффициент коммуникативности – агрессивности, который представляет собой соотношение сумм ответов Аг+Дир и ответов Ком+С+Аф+Зав. Чем меньше отношение Аг+Дир/ Ком+С+Аф+Зав, тем менее агрессивно устремленным является человек.

В случае, если по рисунку дан только один ответ, О.П. Елисеев предлагает в протоколе проставлять его обозначение со знаком х4, то есть этот единственный безальтернативный ответ оценивается фактически в 4 балла вместо одного, «и это еще не самая большая оценка проявленной безапелляционности» (Елисеев, 2001). Однако, на наш взгляд, трудно сказать, является ли безальтернативный ответ ребенка проявлением безапелляционности, или проявлением неуверенности в себе, низкой креативности или невысокой заинтересованности в работе. Поэтому в нашем исследовании мы отказались от такого пересчета и ограничились вычислением сумм ответов Аг+Дир и Ком+С+Аф+Зав, а также отношения между ними. Показатель Аг+Дир/Ком+С+Аф+Зав приблизительно соответствует, на наш взгляд, соотношению между враждебностью – дружелюбием в известном опроснике межличностных отношений Т. Лири и отражает склонность интерпретировать окружение либо как агрессивно-доминантное, либо как дружественное или зависимое от других людей.

2.2.3 Опросник агрессивного поведения Басса – Дарки

Опросники при изучении агрессии в настоящее время применяются достаточно широко, однако применение опросников имеет некоторые ограничения (Л.М. Семенюк, 1998). По ее словам, на это справедливо указывал еще А. Басс. Он объяснял это тем, что ответы на вопросы частично детерминированы желанием респондентов показать себя в благоприятном свете. Эта тенденция, называемая «социальной желательностью», обычно проявляется при применении опросников, созданных для исследования поведения, которое считается социально неприемлемым. Существенным моментом является как сам факт мотивированного искажения ответа, так и быстрое изменение ответов в различных ситуациях, т.е. то, что называется мотивационной лабильностью, и является субъективным изменением смысла ответов.

Наиболее удачным поэтому представляется опросник Басса-Дарки. Неслучайно этот опросник является одним из наиболее часто используемых зарубежными психологами методов изучения агрессии, надежной вербальной методикой ее исследования.

Создавая свой опросник, А. Басс и А. Дарки решили учесть различные формы агрессивных реакций. А. Басс, отдавая предпочтение бихевиоральному аспекту гипотезы «фрустрация-агрессия», предлагал разграничивать две реакции: реакцию, проявляющуюся «внешне», активно по отношению к конкретным лицам, которую он определяет термином «агрессия», и реакцию, состоящую в том, что личность занимает в общем негативную, недоверчивую позицию по отношению к окружающим, - такая реакция определяется Бассом как «враждебность». При составлении вопросов А. Басс и А. Дарки пользовались следующими принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы были сформулированы таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения или неодобрения. Это достигается тремя способами:

а) в содержании ответа заключено предположение о том, что неодобрительное, с точки зрения общества, состояние (например, потеря самообладания) уже наступило и речь идет только об указании способа его выражения, что создает акцент на описании поведения и уводит от оценки его причин;

б) вопросы сформулированы так, чтобы оставалась возможность для оправдания описываемого агрессивного поведения;

в) использование привычных разговорных оборотов, штампов, которыми люди пользуются довольно часто при описании" своего внутреннего состояния и поведения.

Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций.

Физическая, агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия - под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

Склонность к раздражению (коротко - раздражение) - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм - оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Обида- зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).

Кроме того, выделяется восьмой пункт - угрызения совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают сдерживающее влияние чувства вины на проявление форм поведения, которые обычно запрещаются (нормами общества). Этот пункт выражает степень убеждения обследуемого в том, что он является плохим человеком, совершающим неправильные поступки, наличие у него угрызений совести.

Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозрительность - индекс враждебности.

Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. В основе методики – трактовка личностной черты как склонности вести себя похожим образом в сходных обстоятельствах, т. е. бихевиористская (А.Г. Шмелев, 2002). Применяя данную методику, можно убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности детей действовать в определенном направлении. Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка.


Глава 3. Анализ и обсуждение результатов

3.1 Динамика агрессивности

Исследование показало, что младших подростков при переходе из начальной школы в среднюю претерпевает некоторые существенные изменения.

Таблица 1 - Сравнение средних показателей по методике Басса – Дарки

Виды агрессии физическая косвенная раздражительность Негати-визм обида Подозрительность Вербальная Чувство вины
Z -1,962(a) -,914(a) -2,492(a) -2,014(a) -2,309(a) -1,421(a) -2,692(a) -2,046(a)

Уровень

значимости

,050 ,361 ,013 ,044 ,021 ,155 ,007 ,041

Примечание. Для оценки значимости различий использован критерий знаковых рангов Уилкоксона.

Результаты показывают, что некоторые показатели существенно увеличились (значимыми признаются различия на уровне 0,05). Значимо возросли показатели физической и вербальной агрессии, раздражительности, негативизма. Это говорит о подтверждении нашего предположения о том, что переход в среднюю школу связан с возрастанием агрессивности в ответ на изменяющуюся ситуацию школьного обучения. Увеличились показатели обиды и чувства вины. Это изменение может говорить и об определенной возрастной динамике показателей – возможно, о возросшем осознании собственной агрессии, что и привело к росту показателя чувства вины, а также о возросшей тенденции рассматривать свое окружение как враждебное (рост показателя обиды).

Для оценки склонности к агрессивному поведению и враждебности как установки личности используются показатели общей агрессивности (сумма баллов по шкалам 1, 2, 3 и 7) и общей враждебности (сумма баллов по шкале 4 и 5). Значимые различия между 1 и 2 обследованием отражены в таблице 2.

агрессивность мотивация учебный школьник

Таблица 2 - Динамика агрессивности и враждебности при переходе из начальной школы в среднюю

Агрессивност Враждебность
Z -2,524 -2,375
Уровень значимости ,012 ,018

Примечание. Для оценки значимости различий использован критерий знаковых рангов Уилкоксона.

Таким образом, показатели общей агрессивности также возросли. Можно предположить, что эти изменения отражают не только динамику склонности к агрессивному поведению, но и возросшее осознание своих поведенческих черт и переживаний по поводу них, судя по росту чувства вины. Возрастание вербальной агрессии означает, возможно, возрастание склонности к ее выражению словами. Вероятно, что эти изменения вызваны сменой ситуации школьного обучения, поскольку между 1 и 2 обследованием прошло всего полгода, что недостаточно для существенных возрастных изменений. Можно предполагать, что резкая смена ситуации школьного обучения и повлекла за собой изменения агрессивности как поведенческой черты.

Чтобы глубже понять динамику агрессивности как склонности интерпретировать свое окружение как враждебное, в исследовании была применена проективная методика Э. Вагнера «Тест руки». Изменения, произошедшие в результате смены ситуации обучения, согласуются с данными по предыдущей методике.


Таблица 3 - Изменения количества ответов по методике Э. Вагнера «Тест руки»

ТР1 ТР2 ТР2 - TР1
19,5 23,8 -3,239
Уровень значимости ( 2-стор) ,001

Примечание. Для оценки значимости различий использован критерий знаковых рангов Уилкоксона.

ТР1 – среднее число ответов по методике «Тест руки» во время 1 обследования.

ТР2 – среднее число ответов по методике «Тест руки» во время 2 обследования.

Изменение среднего количества ответов, возможно, отражает возросшее у младших подростков осознание собственной агрессии и склонности к ее выражению словами, что согласуется с данными по опроснику Басса – Дарки. При этом методики Басса – Дарки и Вагнера, судя по нашим данным, отражают разные стороны агрессивности. В таблице 4 показаны результаты корреляционного анализа соответствия данных по этим методикам.

Таблица 4 - Соотношение показателей агрессивности / коммуникативности по методике «Тест руки» и суммарных показателей агрессивности и враждебности по опроснику Басса – Дарки

АД/КЗ 1 Агр1 Вражд1
Ро Спирмена АД/КЗ 1 Коэффициент корреляции 1,000 ,128 ,042
Уровень значимости , ,579 ,857
N 21 21 21

АД/КЗ1 – средний показатель АД/КЗ по методике «Тест руки» во время 1 обследования,

Агр1 – Суммарный показатель агрессивности (шкалы 1, 2, 3, 7) по опроснику Басса – Дарки,

Вражд1 – Суммарный показатель враждебности (шкалы 4 и 5) по опроснику Басса – Дарки.

Судя по очень низким коэффициентам корреляции, явного соответствия между показателями этих методик нет, то есть они отражают разные уровни агрессивности.

Таблица 5 - Изменения агрессивности – коммуникативности при переходе из начальной школы в среднюю

АД/КЗ1 АД/КЗ2

АД/КЗ1 –

- АД/КЗ2

0, 625 0,833 -2,313
Уровень значимости ( 2-стор) ,021

Примечание. Для оценки значимости различий использован критерий знаковых рангов Уилкоксона.

АД/КЗ1 – средний показатель АД/КЗ по методике «Тест руки» во время 1 обследования.

АД/КЗ2– средний показатель АД/КЗ по методике «Тест руки» во время 2 обследования.

Судя по полученным данным, младшие подростки после перехода в среднюю школу действительно стали более склонны интерпретировать свое окружение как враждебное или директивное. При этом значительного перелома в структуре агрессивности не происходит. Для оценки того, насколько соответствуют друг другу показатели по 1 и 2 обследованию, были подсчитаны коэффициенты корреляции «ро» Спирмена между показателями числа ответов по методике (ТР) и соотношениями агрессивности и коммуникативности (АД/КЗ). Они оказались равны соответственно 0,789, что значимо на уровне 0,01 и 0,515, что значимо на уровне 0,05. Значительные количественные изменения при том, что соотношение АД/КЗ не изменилось значительно, говорит в пользу того, что у младших подростков возрастание агрессивности связано скорее со сменой ситуации школьного обучения – возрастной кризис не мог подействовать так слаженно. В целом это согласуется с данными психологов, согласно которым подростковый кризис у современных детей приходится скорее на возраст 12 – 13 лет.

Изменения мотивации учебной деятельности

Результаты по методике диагностики мотивации учебной деятельности показывают, что небольшое снижение уровня учебной мотивации действительно есть, но статистически значимым оно не является. В таблице 6 показаны результаты сравнения среднегрупповых показателей по методике М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой при первом и повторном обследовании.

Таблица 6 - Средний уровень учебной мотивации младших подростков до и после перехода в среднюю школу

МоУ1 Моу2 МоУ1– МоУ2
38,71 38,10 -0,958
Уровень значимости ( 2-стор) 0,338

Примечание. Для оценки значимости различий использован критерий знаковых рангов Уилкоксона.

МоУ1 – показатели мотивации учебной деятельности при первом обследовании

МоУ2 – показатели мотивации учебной деятельности при повторном обследовании.

Вполне возможно, что если бы повторное обследование было проведено месяца на полтора раньше, результат был бы другим. Но к моменту повторного обследования адаптация к средней школе, видимо, уже прошла у большинства детей, поэтому различия по уровню учебной мотивации оказались незначительными. Это согласуется с мнением многих психологов о том, что отношение к учению у младших подростков во многом похоже на отношение к учению в младшем школьном возрасте. Судя по результатам корреляционного анализа, перелома в мотивации учебной деятельности при переходе в среднюю школу не происходит. В таблице 7 представлены корреляции показателей мотивации учебной деятельности у младших подростков при обследовании в конце 4 класса и в начале обучения в средней школе.

Таблица 7 - Соотношение мотивации учебной деятельности у младших подростков при окончании начальной школы и после перехода в среднюю

МоУ2 МоУ 1
Ро Спирмена МоУ 2 Коэффициент корреляции 1,000 ,746
Уровень значимости ,001
N 21 21
МоУ 1 Коэффициент корреляции ,746 1,000
Уровень значимости ,001
N 21 21

** Корреляция значима на уровне 0.01.

МоУ1 – показатели мотивации учебной деятельности при первом обследовании

МоУ2 – показатели мотивации учебной деятельности при повторном обследовании.

Таблица 8 - Соотношение мотивации учебной деятельности и агрессивности / коммуникативности у младших подростков при окончании начальной школы

МоУ 1 АД/КЗ1
Ро Спирмена МоУ 1 Коэффициент корреляции 1,000 -,593
Уровень значимости , ,005
N 21 21
АД/КЗ1 Коэффициент корреляции -,593 1,000
Уровень значимости ,005 ,
N 21 21

** Корреляция значима на уровне 0.01.

МоУ1 – показатели мотивации учебной деятельности при первом обследовании

АД/КЗ1 – показатели соотношения агрессивности/директивности и коммуникативности / зависимости при первом обследовании.

Полученный результат означает, что высокий уровень мотивации учебной деятельности сочетается со склонностью интерпретировать окружение скорее как дружелюбное или зависимое, а не как агрессивное или требовательно-директивное. Этот результат вполне соответствует всем хорошо известным данным о подростковом возрасте, в частности, о «чувстве взрослости» как потребности в равноправных отношениях со старшими. В то же самое время, очевидно, интерпретация подростком окружения как враждебного мешает его заинтересованности в учении, в частности, препятствует развитию познавательных мотивов учебной деятельности.

Таблица 9 - Соотношение мотивации учебной деятельности и агрессивности / коммуникативности у младших подростков после перехода в среднюю школу

МоУ2 АД/КЗ2
Ро Спирмена МоУ2 Коэффициент корреляции 1,000 -,433
Уровень значимости , ,050
N 21 21
АД/КЗ2 Коэффициент корреляции -,433 1,000
Уровень значимости ,050 ,
N 21 21

МоУ2 – показатели мотивации учебной деятельности при повторном обследовании

АД/КЗ2 – показатели соотношения агрессивности/директивности и коммуникативности / зависимости при повторном обследовании.

Эта же тенденция прослеживается и после перехода в среднюю школу, хотя на этот раз связь не настолько сильно выражена, и корреляция находится на грани значимости. Интересно, что при этом взаимосвязи между показателями мотивации учебной деятельности и агрессивности по опроснику Басса – Дарки не обнаружены. Иначе говоря, изменения агрессивности на поведенческом уровне не связаны с мотивацией учебной деятельности.

Полученный результат имеет значение для работы практического психолога с младшими подростками. Судя по нашим данным, работа, направленная на снижение тревожности младших подростков (например, тренинг уверенности в себе) способствует не только уменьшению склонности интерпретировать окружающий мир как враждебный, но и помогает сохранению высокого уровня учебной мотивации, поскольку устраняет препятствия в развитии наиболее зрелых мотивов учения – социальных и познавательных. Этот результат необходимо учитывать в работе психолога с младшими подростками, направленной на проработку типичных проблем возраста.


ВЫВОДЫ

Выводы – указываются на основании и ссылками на полученные результаты (проценты, баллы)

1. При переходе из начальной школы в среднюю возрастает склонность младших подростков к агрессивному поведению, а также обида и чувство вины.

2. Младшие подростки после перехода в среднюю школу становятся более склонны интерпретировать свое окружение как враждебное или директивное. При этом значительного перелома в структуре агрессивности, то есть соотношении между враждебностью и дружелюбием не происходит.

3. При переходе из начальной школы в среднюю у младших подростков уровень учебной мотивации сохраняется практически без изменений.

4. В исследовании выявлена значимая взаимосвязь мотивации учебной деятельности и агрессивности как личностной черты: высокий уровень мотивации учебной деятельности сочетается со склонностью интерпретировать окружение скорее как дружелюбное или зависимое, а не как агрессивное или требовательно-директивное.

5. Полученные результаты могут найти применение в практике работы психологов с младшими подростками.


ЛИТЕРАТУРА

1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / Пер. с англ - М., 1999.

2. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль; Олма-Пресс; 2002.

3. Божович Л.И. Личность ее формирование в детском возрасте. С-Пб., Питер, 2008.

4. Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. С. –Пб, Питер, 2000.

5. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.

6. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности //Практическая психолоия и образование, 2003, №1.

7. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 32 – 243.

8.


9-09-2015, 20:16

Страницы: 1 2 3 4 5
Разделы сайта