Адаптация иностранных студентов к условиям жизни и учебы в России (на примере РУДН)

М.И. Витковская, И.В. Троцук, Кафедра социологии, Российский университет дружбы народов

Интернационализация современного высшего образования актуализирует проблему адаптации иностранных студентов к чуждой им действительности высшей школы незнакомой страны. Примерно двое из ста обучающихся в высшей школе в мире на настоящий момент – иностранные студенты, среди которых в количественном отношении традиционно преобладают граждане развивающихся стран. Самый большой контингент иностранных студентов принимает высшая школа США (более 30% общей численности студентов-иностранцев в мире), далее следуют Франция, Германия, Великобритания, Канада, Бельгия, Япония. Хотя Россия пока не стала участником европейских программ академической мобильности (обучение иностранных студентов осуществляется в рамках межгосударственных соглашений, через межвузовское сотрудничество), социальный заказ на подготовку конкурентоспособных иностранных специалистов, обусловленный вхождением страны в международное образовательное пространство и продвижением российских образовательных услуг на международный рынок, требует организации процесса адаптации обучаемых к учебно-информационной профессионально ориентированной среде вуза.

Адаптационные возможности являются предметом изучения целого ряда наук, включая все гуманитарные и медико-биологические науки. Тем не менее, общепринятого определения понятия адаптации нет. Слово «адаптация» (от лат. Adapto – приспособление) возникло в биологии для обозначения процесса приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) к условиям окружающей среды. Различают адаптацию как процесс и адаптированность как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях (результат процесса адаптации). С точки зрения физиологических резервов организма, различают срочную и долговременную адаптацию.

С философско-социологической точки зрения, адаптация – атрибут любого живого существа, который проявляется всякий раз, когда в системе его взаимоотношений со средой жизнедеятельности возникают значимые изменения. Поскольку и человек, и среда постоянно изменяются, адаптация оказывается фундаментальной основой существования. Несмотря на различия между социальной, физиологической, психологической, биосоциальной, социокультурной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются отдельными аспектами единого процесса.

Под физиологической адаптацией понимается совокупность физиологических реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленная на сохранение относительного постоянства его внутренней среды[3]. Процесс физиологической адаптации представляет собой единство трех фаз – нарушения гомеостаза, разрушения старой программы, формирования новой программы. Неполное прохождение этих фаз или «застревание» на второй фазе означает затрудненную или неполную адаптацию, которая проявляется в повышенном реагировании на любые нагрузки, ухудшении самочувствия или возобновлении старых заболеваний.

Психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации и ассимиляции. Референтными показателями адаптированности сегодня являются отсутствие или низкий уровень тревожности и высокий уровень самооценки.

Целостной концепции социально-психологической адаптации на сегодняшний день не разработано, чаще всего под ней понимают личностную адаптацию, т.е. адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям, привыкание индивида к новым условиям внешней среды с затратой определенных сил, взаимное приспособление индивида и среды[10]. Референтными показателями адаптированности являются положительные эмоции в отношениях с окружающими, удовлетворительное самочувствие и ощущение душевного комфорта.

Для социологии наибольший интерес представляет социальная адаптация как (а) процесс формирования и развития социальной активности личности, социальных, социально-психологических и биологических механизмов регуляции ее жизнедеятельности[7,с.13]; (б) приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей[3]; (в) итог процесса изменения социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде[10,с.17]. Иными словами, социальная адаптация – такой вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого осуществляется согласование требований и ожиданий социальных субъектов с их возможностями и реальностью социальной среды. Поскольку личность/группа и среда активно воздействуют друг на друга, то механизм адаптации, складывающийся в ходе социализации как основа поведения и деятельности личности, носит одновременно адаптивный и адаптирующий характер.

В зависимости от степени индивидуального принятия в ходе социализации сложившихся в социальной среде форм социального взаимодействия и предметной деятельности[12,с.8] различают несколько форм социальной адаптации: дезадаптация характеризуется недифференцированностью целей и видов деятельности человека, сужением круга его общения и решаемых проблем, неприятием норм и ценностей социальной среды; пассивная адаптация предполагает принятие индивидом норм и ценностей по принципу «быть как все» (цели и виды деятельности просты, круг общения и решаемых проблем несколько шире по сравнению с дезадаптацией); активная адаптация способствует успешной социализации в целом – индивид не только принимает нормы и ценности социальной среды, но и строит на их основе свою деятельность и отношения с людьми, главной целью становится полная самореализация, круг общения и интересов значительно расширяется[9,с.80].

В качестве критериев социально зрелой личности выступают: 1) способность правильно понимать условия, проблемы и требования окружения, свои шансы в нем (познавательный аспект); 2) наличие знаний и умений, соответствующих основным требованиям среды (инструментальный аспект); 3) осознание сопричастности и солидарности с обществом, в котором живешь, ответственности за существующий порядок (эмоционально-социальный аспект); 4) умение контролировать свои потребности и исполнять принятые на себя разумные социальные роли, несмотря на осознание противоречий между «Я» и социальной средой (психосоциальный аспект)[3].

Поскольку учение есть специфическая форма индивидуальной активности, обусловливающая поведенческие изменения, помимо указанных видов адаптации, для студентов особое значение имеет социально-профессиональная адаптация, уровень которой оценивается по целому ряду критериев, например, успеваемости, ориентации на будущую профессию, умению работать самостоятельно и т.д. Причины, определяющие уровень адаптации иностранных студентов, условно можно разделить на объективные – обусловлены учебной деятельностью и условиями жизни в отрыве от семьи и родины (новые формы обучения и контроля занятий, новый коллектив, новая обстановка и т.п.); объективно-субъективные (слабые навыки самостоятельной работы и самоконтроля и т.д.); и субъективные (нежелание учиться, застенчивость и т.п.)[3,c.37].

Историю зарубежных исследований адаптации к новой культуре можно условно разделить на три этапа[6]:

До 1940-х гг. исследования концентрировались на изучении проблем адаптации мигрантов к жизни в другой стране, на рассмотрении феномена маргинальности.

После второй мировой войны сформировались две основные концепции, рассматривающие адаптационные стратегии человека, попавшего в новую социокультурную реальность, – концепция культурного шока и концепция V- или W-образной кривой адаптации, описывающая основные фазы адаптации в новой культуре (оптимизм, фрустрация, удовлетворение). В 1960 г. К. Оберг ввел понятие «культурный шок» для обозначения состояния человека, попавшего в чуждую культурную среду. Хотя культурный шок сопровождается беспокойством, которое вызывает потерю привычных форм социального общения, в целом он рассматривается как нормальный процесс адаптации к культурному стрессу[3, с.21] и обусловлен культурными различиями, индивидуальными различиями и опытом пребывания в иной культуре. V-образная кривая адаптации обозначает следующий «маршрут адаптации» в новой культуре – оптимизм, враждебность (культурный шок), выздоровление (преодоление враждебности), завершенная адаптация; W-образная кривая адаптации добавляет к этому «маршруту» период реадаптации по возвращении в собственную страну, который состоит из стадий шока и, собственно, реадаптации.

В 1960-е гг. исследования адаптации приобрели практическую направленность – разрабатывались специальные программы, нацеленные на уменьшение культурного шока и помощь в принятии новой культуры. В частности, были выделены следующие категории проблем студентов, обучающихся в вузах других стран[5]: связанные со статусом студента как иностранца (адаптация к непривычному социокультурному окружению); общие для любого первокурсника (соответствие требованиям высшей школы), осложненные иностранным происхождением; общие для молодежи на данном возрастном этапе; обусловленные этническим (страна происхождения студента) статусом в другой стране. Были обозначены основные параметры адаптации: степень владения языком страны пребывания; возраст; пол; ожидания; ситуационные переменные (характер первоначальных контактов с местными жителями и др.); предыдущий опыт пребывания в иной культуре. В качестве позитивного фактора адаптации был выделен критерий «общения» (увеличение числа социальных взаимоотношений способствует адаптации), в качестве потенциально опасного – «эффект двойной принадлежности» (чрезмерная идентификация с чужой культурой).

В отечественной литературе адаптация рассматривается как многоуровневый, динамичный процесс, имеющий свою структуру, последовательность и особенности протекания, связанные с определенной перестройкой личности в рамках включения в новые социальные роли[14]. И.В. Ширяева определяет адаптацию иностранных студентов как «формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающее адекватное поведение, способствующее достижению целей педагогической системы»[13,c.9]. Трудности адаптации иностранных студентов отличны по содержанию от трудностей российских студентов (преодоление дидактического барьера), зависят от национальных и региональных характеристик и изменяются от курса к курсу. В целом этапы адаптации иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде таковы: 1) вхождение в студенческую среду; 2) усвоение основных норм интернационального коллектива, выработка собственного стиля поведения; 3) формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии, преодоление «языкового барьера», усиление чувства академического равноправия. По мнению М.А. Ивановой и Н.А. Титковой[6], факторами, детерминирующими успешность адаптации иностранного студента, являются, в первую очередь, психологическая атмосфера в учебной группе и социометрический статус преподавателя высшей школы.

В исследованиях по адаптации личности отечественные социологи используют ряд апробированных методик, таких как шкала социальной дистанции Богардуса и семантический дифференциал Осгуда[4,с.110], тест на социальное самочувствие (на внутреннюю и ситуативную тревожность)[8]. В качестве интегрального эмпирического показателя адаптации (или дезадаптации) Н.А. Свиридов принимает позитивно-негативные оценки респондентами различных условий своей жизнедеятельности: материальной обеспеченности, социальной защищенности, возможностей получения желаемой профессии, условий для отдыха и досуга, свободы, социального самочувствия[11].

М.А. Иванова и Н.А. Титкова[6] разработали следующий инструментарий, позволяющий оценить проблемы адаптации иностранных студентов к новым социокультурным условиям:

– полуструктурированное интервью «Ваша жизнь и учеба на подготовительном факультете», направленное на выявление факторов, влияющих на включенность иностранного студента в учебно-воспитательный процесс (целевые установки на обучение, ценностные ориентации, оценки вузовских мероприятий разного уровня, жизни в многонациональном общежитии и т.д.);

– формализованное интервью «Человек среди людей», нацеленное на изучение факторов межгруппового и межличностного общения в ходе учебной и внеучебной деятельности;

– анкета «Учеба – это Ваше настоящее, которое обеспечит Вам будущее», позволяющая оценить эффективность учебного процесса, выявить факторы, мешающие успешному обучению, определить степень готовности студентов к продолжению учебы.

В рамках проведенного авторами исследования были также использованы такие стандартизированные методики, как 16-факторный опросник Р. Кеттела, шкала Р. Спилбергера и шкала социальной дистанции Э. Богардуса. 16-факторный личностный опросник Р. Кеттела (табл. 1) применялся для изучения национально-психологических особенностей иностранных студентов, поскольку он позволяет одновременно изучить личностные особенности студентов и оценить тенденции их реагирования на обобщенные описания ситуаций, имеющих место в период адаптации. Эта методика предлагает противоположные варианты поведения, каждый из которых может стать положительным в ряде ситуаций, чтобы определить степень выраженности и специфический «набор» таковых у представителей разных стран. Группа считается однородной по отдельному фактору, если 75% или более ее членов имеют по нему одинаково высокий или низкий показатель.

Таблица 1

Названия факторов по Р. Кеттелу

Обучение иностранных студентов проводится в межнациональных учебных группах – общение с представителями других стран и повседневная учебная деятельность оказывают существенное влияние на формирование личности студента. Адаптация к группе, как правило, включает элементы рационального поведения – осознание и оценка внутригрупповой ситуации служат основой ориентировки в ней и формируют внутреннюю составляющую адаптации (интернализацию групповых норм, целей, ценностей) и внешнюю, поведенческую (соответствие групповым требованиям и ожиданиям). К социально-психологическим характеристикам межнациональных учебных групп относят оценку студентом группы в целом и межличностных отношений в ней, субъективное представление о собственном положении и положении других членов группы, видение преобладающих в группе целей, ценностей, интересов, настроений и т.п. Соответственно, при изучении подобных групп авторы[6] использовали социометрические индексы и «шкалу социальной дистанции» Э. Богардуса (табл. 2), переведенную на четыре иностранных языка.

Таблица 2

Шкала социальной дистанции

Эмоциональные факторы, к числу которых относится тревожность, играют важную роль во внутригрупповых процессах, в умении понимать себя и других, определяя, тем самым, успешность адаптации. Для оценки уровня тревожности авторами была использована методика Ч.Д. Спилбергера, позволяющая измерять и личностную тревожность, и тревожность как состояние в определенный момент времени в прошлом или настоящем. Под личностной тревожностью понимается относительно устойчивая индивидуальная характеристика, говорящая о предрасположенности человека воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие. Тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями беспокойства, озабоченности или неудовлетворенности и, являясь эмоциональной реакцией на стрессовую ситуацию, может иметь различную степень интенсивности.

Общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов - чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности. Для внутригрупповых и межгрупповых сравнений, а также при индивидуальной диагностике, используются следующие нормы: низкотревожный уровень - до 30 баллов; умереннотревожный - от 31 до 45 баллов; высокотревожный - от 46 баллов и выше. Знание этих показателей позволяет оптимизировать процесс обучения, создав более комфортные условия для высокотревожных студентов или, наоборот, дополнительный стресс для повышения успешности деятельности низкотревожных студентов.

Итак, адаптация в силу своей многоаспектности является «сквозным» предметом изучения целого ряда наук о человеке – в философии, социологии, социальной психологии, педагогике, медицине и других науках она определяется как процесс и результат установления взаимоотношений между личностью и социальной средой. В зарубежной литературе проблемы адаптации иностранных студентов рассматриваются в контексте индивидуального «вхождения» представителя иной страны в новую для него культуру. Приоритетными задачами изучения зарубежных исследователей являются общие (определение своего места в жизни, реализация своего потенциала и т.д.) и специфические проблемы иностранных студентов (использование накопленного опыта по возвращении на родину и др.). В отечественной литературе адаптация иностранных студентов рассматривается в контексте трудностей включения иностранных студентов в учебный процесс на разных стадиях обучения, возможностей оптимизации психолого-педагогической и дидактической адаптации на основе системного изучения контингента иностранных студентов с помощью целого ряда методик.

Перечисленные выше методики оценки степени адаптированности иностранных студентов к российской университетской действительности имеют существенное ограничение – они применимы для достаточно малых групп (например, на этапе изучения иностранными студентами русского языка). Для получения общей картины «самочувствия» контингента иностранных студентов в рамках учебного заведения целесообразно использовать метод анкетирования.

Иностранные студенты РУДН

Иностранному студенту необходимо привыкнуть к новым климатическим и бытовым условиям, к новой образовательной системе, к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д. Основной проблемой успешного вхождения иностранных студентов в учебный процесс является противоречие между уровнем готовности (коммуникативной компетенции) иностранных студентов к восприятию учебной информации и требованиями высшей школы. Концептуальная модель готовности иностранных студентов к учебно-профессиональной деятельности в высшей школе должна включать в себя следующие компоненты:

мотивационный – стремление к самостоятельности, проявление устойчивого интереса к предметной области и желания полностью овладеть языком специальности;

когнитивный – понимание связи обучения с будущей профессиональной деятельностью, знание структуры и содержания предметной области знаний;

операциональный – владение лингвистическим аппаратом для усвоения профессионально-значимой информации, владение навыками самостоятельной учебной деятельности;

эмоционально-волевой – уверенность в успехе, стремление преодолеть трудности на пути достижения поставленной цели, высокая степень самоорганизации, удовлетворение от самостоятельного получения профессионально значимой информации;

информационный – речевая, прагматическая и предметная компетентность.

Данная модель в сокращенном виде была положена в основу проведенного на базе социологической лаборатории РУДН исследования «Адаптация иностранных студентов к университетской действительности». Целью исследования было определение особенностей адаптации иностранных студентов РУДН к университетской действительности, что позволит руководству университета принимать более обоснованные и эффективные управленческие решения по организации всех форм жизнедеятельности иностранных студентов. Разработанная анкета была направлена на оценку адаптированности иностранных студентов по физиологическим, социальным и профессиональным факторам. Большинство вопросов анкеты допускали дополнения и комментарии, что позволило получить не только сухую статистику, но и эмоциональное отношение к предмету исследования. Перед составлением анкеты был проведен ряд коротких неформализованных интервью с иностранными студентами третьего курса социологического отделения, которые показали, что уровень языковой компетентности большинства иностранных студентов недостаточен для работы со сложными в содержательном и структурном плане вопросами, поэтому формулировки вопросов в анкете были просты, чтобы не допускать неверных толкований, тем более оценочного характера.

Объем генеральной совокупности составил в 2003 году 2209 человек (иностранные студенты 1-4 курсов), соответственно, объем выборки – 333 человека (отклонение модели генеральной совокупности от выборки задано в 5%). В силу целого ряда причин: некоторые иностранные студенты находились в отъезде, болели, не посещали занятия, отказывались участвовать в опросе, ссылаясь на плохое знание русского языка, и т.д., было заполнено 295 анкет.

Для РУДН характерно следующее распределение иностранных студентов по факультетам и странам: на всех факультетах в среднем около половины студентов составляют выходцы из неарабских стран Африки (от 44% на аграрном до 56% на экологическом факультете), 15% - из стран Азии, по 10% - из стран Латинской Америки и Китая, по 1% - из арабских стран Африки и Европы; на экономическом факультете большинство (47%) составляют студенты из азиатских стран, на юридическом факультете - выходцы из Китая (36%).

По оценкам иностранных студентов, по приезде в Россию им было труднее всего привыкнуть к погоде (26%), условиям проживания в общежитии (21%) и необходимости общаться


10-09-2015, 22:46