Все разнообразие отклонений в развитии ребенка с нарушениями слуха не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь, как прямое следствие, вытекают лишь отклонения в речевом развитии. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии разных сторон, в том числе и в сфере физического развития. В ряде работ (Р. Д. Бабенкова, А. О. Костанян, Г. В. Трофимова и др.) показано, что у детей с дефектами слуха отмечается задержка развития локомоторных статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает «ближнее» пространство, которое доступно органам чувств младенца. Задержка в развитии «прямостояния» (овладение сидением, ходьбой и т. д.) приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметном мире и т. д. Здесь мы можем констатировать несвоевременность, неполноценность формирования процесса присвоения (хотя и в начальной форме) общественного опыта. Задерживается взаимодействие с миром вещей, которое, как известно, осуществляется при активном участии чувственных форм познания.
Заключение
Психофизическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним, в условиях дефицитарного развития, обусловленного недостаточность работы слухового анализатора, связанных с его поражением на разных этапах развития. Особенно чувствительны к дефекту зрения дети. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи, наиболее тесно связанной со слухом функции, а также к замедлению развития других психических процессов, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом.
Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. При этом у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза.
Выделяют ряд закономерностей, наблюдающихся у всех категорий аномальных детей:
- трудность словесного опосредствования,
- замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения;
- из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной;
- различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.
Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего — в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.
Список используемой литературы:
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.
2. Басилова Т.А. Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социальной социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников // Дефектология – 1995. - № 6 - с.38.
3. Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики. – М.: Просвещение, 1979.
4. Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.
5. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М.: Владос, 2002.
6. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. – 1998 - № 3.
7. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Изд во АПН РСФСР, 1963.
8. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М. Просвещение, 1988
9. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика (медико-психолого- педагогические аспекты). - М.: Просвещение, 1995
10. Венгер А. А., Выгодская Г. Л, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972.
11. Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной дея-тельности. – М.: Просвещение, 1972.
12. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973.
13. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1980.
9-09-2015, 00:18