ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТУЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Л.Н. ТОЛСТОГО

Кафедра практической психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему:

Выявление креативности у детей в старшем школьном возрасте

Выполнила:

Студентка 3 курса группы А

Очной формы обучения

Факультета психологии

Афанасьева Екатерина Петровна

Проверила:

Черкасова С.А.

Тула - 2009

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы креативности детей в старшем школьном возрасте

§ 1.1 Представления о креативности

§ 1.2 Психологические особенности старшего школьного возраста

§ 1.3 Развитие креативности у старших школьников в воспитательно-образовательном процессе

Вывод

Глава 2. Экспериментальная работа по изучению креативных способностей старших школьников

§ 2.1 Диагностика креативных способностей старших школьников

§ 2.2 Анализ результатов исследования креативности старших школьников

§ 2.3 Комплекс игр и упражнений на развитие креативности

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Одной из последних тенденций в современной психологической науке является возрастание интереса к проблеме креативности личности. Современное общество, переступившее порог третьего тысячелетия, отводит особую роль креативности каждой конкретной личности. Чтобы решить социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, обществу требуются активные, творчески мыслящие личности. В настоящее время эта проблема стоит особенно остро из-за возрастания степени социальной неопределенности. В связи с этим современным обществом предъявляются повышенные требования к поколению, вступающему в жизнь. Способность молодых к неожиданному взгляду на сложившуюся природу вещей, их раскованность и восприимчивость к нестандартным подходам в решении проблем - это огромный капитал общества. В условиях, когда каждый человек должен быть конкурентоспособным на рынке труда, только творческий подход к любому делу поможет человеку занять свое достойное место в жизни.

Вопрос изучения креативности имеет давнюю историю. Долгое время эта важная психологическая характеристика вызывала споры, и целые поколения психологов отрицали ее значимость. Выделение ее как самостоятельной психологической особенности требовало доказательства того, что креативность отражает особую психологическую реальность, не сводящуюся к той, которая описывается другими характеристиками, традиционно изучаемыми в психологии, и позволяет создать более точный портрет индивидуальности. Вокруг изучения проблемы креативности объединились исследователи, владеющие разными знаниями, методами и представлениями об этом вопросе и предлагающие различные пути решения. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Т. Амабайль, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, Дж. Рензулли, К. Роджерс, Р. Стернберг, Г. Уоллес и др.). В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается как синоним слова "творческость". Особый вклад в исследования этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева, A. M. Матюшкина, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, B. C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др. Накоплен большой и содержательный материал, который дал определенные результаты, как в теоретическом, так и в практическом отношениях. Однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует, как и не существует всеми признанных методик, диагностирующих данное свойство.

Во многих случаях разногласия в определении места креативности в структуре личности и ее психологического содержания, источников и условий ее развития диктуются различными теоретическими позициями. Можно выделить несколько направлений в исследовании явления креативности. Представители одного из них - когнитивного - связывают исследование креативности с изучением познавательных процессов, выявляют связи креативности с уровнем интеллекта, выделяют и рассматривают стадии, уровни и типы креативного процесса. Следует отметить, что в центре внимания этих исследователей находится креативное мышление (М. Воллах, Дж. Гилфорд, Г. Грубер, Н. Коган, С. Медник, Я.А. Пономарев, Е.П. Торренс, Г. Уоллес и др.).

Другое направление в изучении природы креативности - личностное - ориентировано на исследование тех личностных аспектов, которые связаны с процессом творчества. Представителями этого направления А. Адлер, Т. Амабайль, Ф. Баррон, М. Коллинз, К. Мартиндэйл, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Харрингтон и др. Выявляются характерологические, мотивационные, эмоциональные, социально-ролевые качества личности творчески проявивших себя людей, рассматривается связь креативности с самоактуализацией личности.

креативность старший школьный возраст

Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, в выделении условий реализации и развития креативных качеств личности, значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к исследованию источников и условий развития креативности личности в разные возрастные периоды. Решение данной проблемы имеет особое значение в отношении старшего школьного возраста, так как именно этот возраст, на мой взгляд, является благоприятным временем для развития креативности с целью закрепления ее как устойчивой характеристики личности. Это обосновано, как рядом экспериментальных исследований, выявившим "всплеск" проявлений креативности в старшем школьном возрасте (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, B. C. Юркевич и др.), так и теоретическими положениями, раскрывающими особенности развития личности в данный возрастной период (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Е.А. Шумилин и др.). Одной из нерешенных проблем в современной психологии остается разработка диагностических методик, адекватно отражающих актуальный уровень креативности личности, а также задача по совершенствованию технологий для развития данного свойства. В настоящее время ощущается острое противоречие между теоретическими представлениями о психологической природе креативности, с одной стороны, и практикой развития и диагностики креативности, с другой, становится очевидным, что требуются более комплексные и разработанные подходы, как к диагностике, так и развитию креативности личности.

Цель исследования : выявление креативных способностей старших школьников

Объект: креативность

Предмет: креативность в старшем школьном возрасте.

Гипотеза: в старшем школьном возрасте креативные способности характеризуются своеобразием и целостной совокупностью следующих личностных особенностей: творческим потенциалом, творческой активностью, творческой направленностью, творческой индивидуальностью, инициативностью, импровизированностью, способствующих в процессе самоактуализации формированию творческой зрелости.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования

2. Раскрыть понятия "креативность", "творчество".

3. Разработать диагностический инструментарий по исследованию креативности у детей в старшем школьном возрасте.

4. Провести исследование креативности у старших школьников.

5. Проанализировать полученные результаты.

6. Разработать программу на развитие креативных способностей старших школьников.

Методы исследования:

1. Теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме

2. Эмпирические методы: тест, анкета, проективные методики

3. Метод обработки данных: качественный и количественный анализ результатов исследования

4. Представление результатов исследования: рисунки, таблицы

Глава 1. Теоретические основы проблемы креативности детей в старшем школьном возрасте

§ 1.1 Представления о креативности

Понятие креативности (от лат. creatio - создание, сотворение), являясь аналогом понятия "творческие способности", неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом). Несмотря на значимость и большую историю, проблемы творчества и творческих способностей до сих пор недостаточно разработаны. Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д.Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественно - научных методов. Эта спонтанность проявляется, как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности ("чтобы изобретать, надо думать около"). Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем общих и специальных способностей, фактически не выделяли творческие способности как особый вид, отождествляли их с интеллектом.

Толчком для их выделения как особого вида послужили сведения об отсутствии связи между выполнением тестов интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было также отмечено, что творческие возможности человека не совпадают со способностями к обучению. Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XXв. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями.

Изучение креативности за рубежом ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью.

Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж. Гилфорд и его сотрудники, начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них:

беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);

гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием "дивергентное мышление", которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от "конвергентного мышления", ориентирующегося на известное или "подходящее" решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемая с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты.

В некоторых работах подтвердилась гипотеза о высокой корреляции IQи показателей креативности, в других были получены прямо противоположные результаты. Причины такого рассогласования отчасти видели в неразработанности диагностики креативности, вследствие чего в ряде случаев отсутствовали значимые корреляции между разными показателями этого свойства.

Однако основная причина состояла в различиях выборок, на которых проводились исследования. В одних работах участвовали индивиды с IQвыше нормы, в других с IQсоответствующим норме, в третьих выборки были смешанными с большим разбросом показателей тестов интеллекта. Проанализировав результаты проведенных исследований с учетом данного обстоятельства, психологи пришли к следующему выводу: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существует, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим образом. Если IQсредний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно - чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нормы) уровень умственного развития. Если такой уровень достигнут, то есть индивид обладает достаточно большим объемом знаний и сформированным логическим мышлением, то дальнейшее его увеличение становится безразличным для формирования креативности. Однако очень высокий уровень интеллектуальности часто сопровождается снижением креативности, что, скорее всего, объясняется специфической направленностью личности - на обучение, на узнавание новой информации, ее усвоение, систематизацию, анализ, критическую оценку. Такая направленность на критику и логику в суждениях, как считают многие, может препятствовать генерации новых идей.

Если вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, - то получали однозначные результаты, свидетельствующие о дихотомии креативности и интеллекта. Такие данные были получены на группах архитекторов, художников, математиков, писателей.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (на уровне значимости р< 0,01).

Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию.В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами.

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников.

Подобные данные свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности, в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами и патологией мозга и нервной системы. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным "просеиванием" идей.

Г. Домино показал, что креативные дети имели матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи,

которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл нашли, что среди креативных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем, но чаще замечаются эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству.Ф. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде.

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных способностей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается англо-американскими психологами. Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:

существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;

нельзя пока с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном понимании;

пока не найдены надежные способы измерения креативности.

Проблема креативности личности в современной психологии Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Еще в 60-х гг. 20-го столетия было описано более 60 определений креативности, и их количество, накопившееся к настоящему моменту, трудно оценить. В самом общем виде понятие креативности включает в себя особенности психики, которые способствуют созданию чего - то нового, оригинального. Вопрос изучения креативности имеет давнюю историю. Термин "креативность" (от лат. creatio - сотворение, создание) получил распространение г; 50-е гг. XX века и в настоящее время широко используется в психологических исследованиях. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, С. Медник, К. Роджерс, Дж. Рензулли, Р. Стернберг и многие другие). В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается как синоним слова "творческость". Особый вклад в исследования этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, A. M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дружинин, В. Ы. Козленке, B. C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др. Накоплен большой и содержательный материал, который дал определенные результаты, как в теоретическом, так и в практическом отношении, однако единой и стройной теории креативности до сих пор не существует. В имеющейся по этому вопросу научной литературе можно проследить лишь некоторые общие тенденции, принципы подхода к его решению.

В целом, в истории психологической науки можно выделить два основных подхода к изучению и пониманию креативности: когнитивный (познавательный) и личностный.

В русле первого направления изучение креативности происходит в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. В первую очередь исследователями этого направления рассматривается вопрос о соотнесенности креативности с уровнем интеллекта как проблема взаимосвязи создания нового с приобретением и применением уже выработанных знаний и умений. Первым, кто обратил внимание на различия, существующие между креативностью и интеллектом или, в других терминах, дивергентным и конвергентным интеллектом, был Дж. Гилфорд, который предложил концепцию креативности как универсальной познавательной творческой способности.

Дж. Гилфорд отказался от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное. Он считал их лишь разновидностями конвергентного (однонаправленного) мышления. Конвергентное мышление, по Дж. Гилфорду, актуализируется в том случае,


9-09-2015, 15:48