Коррекция психических процессов младших школьников памяти и внимания

Министерство образования и науки РФ

ФГОУ СПО "Пермский государственный профессионально-педагогический колледж"

Контрольная работа по учебной дисциплине

«Коррекционная и специальная педагогика» на тему:

Коррекция психических процессов младших школьников: памяти, внимания.

Работу выполнила

студентка 6 курса

группы 11з

Биктимирва Ю. К.

Работу проверил

преподаватель

Булдакова О. И.

Пермь 2011

Содержание

1. Введение…………………………………………………………………..3

2. Основная часть:…………………………………………………………...4

а. Особенности развития внимания младших школьников и его коррекция………………………………………………………………4

б. Особенности развития памяти и её коррекция. Методика развития логической памяти………………………………………….9

3. Заключение………………………………………………………………..15

4. Список литературы……………………………………………………….16

5. Приложение ………………………………………………………………17

Введение

В настоящее время перед школой стоит задача обучения младших школьников, развития их психических процессов, особую актуальность приобретает проблема умственного воспитания детей младшего школьного возраста. Один из центральных вопросов умственного воспитания - вопрос о развитии внимания и памяти.

Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от недоразвитости внимания и памяти.

Одной из важнейших проблем в младшем школьном возрасте является развитие психических процессов: памяти и внимания.

Развивать и совершенствовать внимание и память столь же важно, как и учить письму, счету, чтению.

Восприятие, понимание и усвоение школьниками изучения на уроке учебного материала зависит от многих условий, среди которых особое значении имеет внимание и память.

Воспитание внимания и развитие памяти неразрывно связано с формированием личности школьника, с его отношением к предметному миру и людям, с формированием таких свойств, как организованность, дисциплинированность, выдержка и самообладание.

Дидактическая игра является одним из инновационных методов обучения и развития детей младшего школьного возраста.

Цель данной работы: Рассмотреть особенности развития внимания и памяти у детей младшего школьного возраста

Основная часть.

а. Особенности развития внимания младших школьников и его коррекция.

Внимание среди психических явлений занимает особое место. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления, играет значительную роль в регуляции интеллектуальной деятельности. По мнению П.Я. Гальперина “внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности”. Внимание помогает нам выбирать самое важное и отсеивать ненужное в данный момент.

Внимание необходимо человеку в его повседневной жизни: в быту, в процессе общения с людьми. Оно обеспечивает правильную ориентировку в окружающей среде, так как внимательный человек вовремя заметит опасность и сможет ее избежать, устранит препятствия на пути. Внимание в процессе обучения может превратиться во внимательность, а умение быть внимательным имеет значение не только в успешном обучении наукам, но и в развитии личности. К.Д. Ушинский говорил: “...внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира”. Действительно, чаще всего человек обращает внимание на то, что ему интересно, отвечает его желаниям. Внимание свойственно всем людям, но его особенности различны в зависимости от возраста.

Внимание - это всегда характеристика какого-то другого психического процесса: восприятия, мышления, памяти, воображения. Поэтому, внимание - это способность выбирать важное для себя и сосредотачивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение. Внимание - сквозной психический процесс, заключающийся в сосредоточении сознания человека на определенных предметах или явлениях при одновременном отвлечении от других.

Выделяют основные свойства внимания:

· переключение - осознанный перенос внимания с одного объекта на другой;

· объем - количество объектов, находящихся в поле внимания одновременно небольшой промежуток времени;

· распределение - возможность одновременного удержания в сфере внимания нескольких объектов;

· устойчивость - достаточная длительность сосредоточения внимания на объекте;

· концентрация - степень сосредоточения сознания на определенном объекте.

Эти свойства внимания в значительной степени независимы друг от друга. Внимание хорошее в одном отношении может быть не очень совершенным в другом. Зная основные свойства внимания, можно их у себя развивать.

Существуют три причины возникновения внимания, они же характеризуют и три вида внимания:

· непроизвольное, привлекаемое силой, новизной, необычайностью раздражителя. Воля, как правило, здесь не проявляется;

· произвольное (или волевое) - сосредоточенность на чем-то может быть достигнута желанием самого человека, усилием воли. Оно возникает тогда, когда человеку приходится преодолевать какие-то трудности (внешние или внутренние), чтобы быть внимательным к чему-то нужному;

· послепроизвольное, основанное на чрезвычайном интересе, на отношении человека к какому-то предмету, к своей деятельности, к поставленной задаче, которая выражается в желании узнать что-то новое, раскрыть явления более глубоко и разносторонне.

Внимание такое обычно поддерживается активной умственной деятельностью ученика.

На каком же из трех видов внимания следует строить повседневную работу с маленькими школьниками на уроке? Совершенно очевидно, что первый вид, то есть непроизвольное внимание не исключается полностью. Нельзя строить повседневную работу только на волевом произвольном внимании детей, так как оно требует большого нервного напряжения и оказывается очень трудным не только для маленьких учеников, но и для взрослых. Значит, надо ориентироваться на третий вид внимания, который поддерживается интересом на послепроизвольное. У детей надо понемногу формировать способность к волевому сосредоточению. Такое “приучение” должно совершаться постепенно, при обдуманной дозировке заданий, требующих сначала короткого, а затем все более длительного волевого сосредоточения.

Внимание теснейшим образом связано с эмоционально-волевой сферой личности, что и определяет особенности формирования этого процесса у детей младшего школьного возраста. Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. У детей сангвинистического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезвычайной активности. Сангвиники подвижны, непоседливы, многое успевают сделать на уроке.

Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, часто кажутся невнимательными. На самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете. Недостаточность внимания может быть вызвана сочетанием субъективных и объективных причин. К субъективным причинам могут быть отнесены типологические темпераментные особенности ребенка, индивидуальный темп нервной деятельности, состояние здоровья. К объективным - качество, степень новизны и сложности нервной деятельности, являющейся содержанием процесса внимания.

Преобладающим видом внимания младшего школьника является непроизвольное, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. В этом возрасте все еще сильная реакция на все новое, яркое, необычное. Ребенок не может еще в достаточной степени управлять своим вниманием. Это можно объяснить и преобладанием наглядно-образного характера мыслительной деятельности.

Учащиеся все свое внимание направляют на бросающиеся в глаза отдельные предметы. Непроизвольное внимание в период обучения ребенка в школе развивается, но происходит и развитие произвольного внимания учащихся. Произвольное внимание в младшем школьном возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены, младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить “пятерку”, заслужить похвалу учителя).

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания - слабее. В работе группы психологов А.К. Марковой, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлевой “Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте” приведены нормативы объема внимания: 8-9 лет - объем внимания 2-5 единиц (среднее - 3) 10-11 лет- объем внимания 3-6 единиц (среднее значение - 4) 12-14 лет - объем внимания 3-7 единиц (среднее значение - 5).

У учащихся начальных классов небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения. Первоклассники чаще всего имеют рассеянное и неразвитое внимание. По нашим наблюдениям и многие учащиеся 2–4-х классов показывают низкий уровень произвольного внимания. Устойчивость внимания первоклассники, например, могут сохранять 30-35 минут, а учащиеся третьего класса могут сохранять внимание непрерывно в течение урока. Очень важно периодически менять виды работ, чтобы не наступило утомление.

Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой, такие свойства внимания, как переключение и распределение менее развиты в младшем школьном возрасте. На протяжении школьного возраста они интенсивно развиваются. Ребенок младшего школьного возраста способен к концентрированному и устойчивому вниманию при определенных условиях организации учебной деятельности.

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания — одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не могут долго настроиться на начало урока, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 минут. Динамика уровня внимания у таких детей не одинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других - лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей (у некоторых детей утомление наступает очень быстро). Они перестают воспринимать учебный материал. Для таких детей характерны частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связано с нервно-психическим состоянием детей и возникает без видимых причин. Часто сложность задания, большой объем работы могут выводить школьников из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывают у них часто раздражение, категорический отказ от работы. Как следствие -крайняя неуверенность в своих силах, нежелание учиться.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к словесной информации даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети отвлекаются на посторонние дела, теряют нить повествования. Учителю приходится прилагать немало усилий, чтобы вернуть детей в рабочее состояние. Для таких детей особенно необходимы занятия, способствующие развитию внимания.

При изучении внимания младших школьников необходимо опираться на возрастные особенности детей этого возраста, подбирать методики, предназначенные для младших школьников. Лучше всего использовать стандартизированные методики, в которых есть бальные оценки. Изучая внимание младших школьников, необходимо проанализировать прежде всего

· объем внимания;

· сосредоточенность, концентрацию внимания;

· длительность сосредоточения и произвольного внимания в специально организованных условиях и без них.

На основании диагностических данных охарактеризовать особенности внимания учащихся. Например: несформированность внутренней волевой регуляции внимания; сосредоточение длительно по времени, внимание неустойчиво; при соответствующей работе возможна достаточно эффективная коррекция указанных качеств внимания.

При необходимости разрабатывать индивидуальные программы по развитию внимания отдельного ученика. Важно в начальной школе использовать метод наблюдения, что расширяет реальное представление об ученике.

б. Особенности развития памяти и её коррекция. Методика развития логической памяти.

В младшем школьном возрасте память, как и все дру­гие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты про­извольности, становясь сознательно регулируемой и опос­редованной. «Память в этом возрасте становится мысля­щей» (Д.Б. Эльконин, 1989, с 56).
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффектив­ности, высокий уровень которой необходим при выпол­нении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен мно­гое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время.

Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном счете на от­ношение к учебе и школе.
Психологи различают кратковременную и долговремен­ную память, а также виды памяти в зависимости от харак­тера запоминаемого материала: моторную, зрительную, слуховую и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных ус­ловиях, так как в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях, например:

а) зрительная память необходима для выполнения ра­боты по образцу (списывание с доски, работа с пропися­ми, с последующим продолжением по памяти);

б) слуховая память – для работы по словесной инст­рукции с указанием порядка выполнения задания: напи­сание под диктовку элементов букв, рисование под дик­товку геометрических узоров по клеточкам и т.п.;

в) логическая память – для запоминания последова­тельности слов, которые могут быть объединены в смыс­ловые группировки, последовательности действий в сю­жетных рассказах и т.д.

Если при выполнении этих видов заданий вы обнару­жили какие-либо отклонения, недостатки в работе ребен­ка, это может означать, что у него плохо сформирован соответствующий вид памяти. Самыми простыми и дос­тупными способами развития недостаточно сформирован­ных видов памяти могут служить следующие упражнения.

Для развития зрительно-моторной и зрительной памя­ти необходимо организовать работу ребенка по образцу, которую необходимо осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опо­рой на образец, затем время рассматривания образца со­кращается до 15-20 с (в зависимости от сложности пред­лагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмот­реть и запечатлеть образец. Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности, как рисование, лепка, списывание с доски, работа с кон­структором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следую­щего типа: на определенное ограниченное время предъяв­ляют какую-либо сюжетную картинку, содержание кото­рой дети должны детально изучить и потом воспроизвес­ти по памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-то деталей или, напротив, по­являются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

Похожие упражнения легко придумать самим, варьи­руя условия, материал и сюжеты игр на развитие зритель­но-моторной и зрительной памяти.

Для развития слуховой памяти целесообразно исполь­зовать упражнения, приведенные выше для развития зри­тельно-моторной памяти, но с применением вместо на­глядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, вы просите ре­бенка выполнить с помощью конструктора предложен­ное задание без обращения к образцу, а по памяти; вос­произвести какой-либо рисунок по словесному описа­нию и т.д.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства за­поминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено уси­лиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классифика­ция, выделение смысловых опор и составление плана и др. (Развитие логической памяти ..., 1976.)

Специальные исследования показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умствен­ное действие, должно включать два этапа: а) формирова­ние самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием клас­сификации для запоминания материала, необходимо ов­ладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, по­скольку в подавляющем большинстве дети этого возрас­та самостоятельно (без специального обучения) не исполь­зуют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – меха­ническому повторению.

Для развития логической памяти рекомендуется ис­пользовать следующие задания и упражнения.

Вы читаете ребенку набор слов (10-15), которые мож­но разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем просите назвать слова, которые он запомнил.

Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обоб­щения, являющиеся базой для развития логической па­мяти. Если вы обнаружили, что ребенок не сумел выде­лить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, можно ему объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объеди­нять слова в группы по смыслу. Вскоре он сам убедится, что так запоминать легче.

Аналогичный способ запоминания предлагают детям при запоминании различных предметов, цветов, последо­вательности событий.

Усложняя задание, можно заменить отдельные пред­меты для запоминания каким-либо рассказом с четко вы­деленными смысловыми блоками. Если ребенок не уло­вил последовательности событий и связь между ними, ему нужно помочь, показав на примере, как можно запомнить сюжет с опорой на смысловые компоненты. Для облегче­ния запоминания смысловых блоков можно использовать простые, схематические рисунки-памятки.

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ.

Смысловая память основана на понимании, т.е. на де­ятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь со­здаются пригодные для запоминания связи, т.е. крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать огра­ничения кратковременного запоминания. Связи, исполь­зуемые для запоминания, носят вспомогательный харак­тер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо матери­ала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памя­ти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.
Эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор разработана К.П. Мальцевой (1958). Эта методика, получившая название «Смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрас­тов, испытывающих трудности в мнемической деятельно­сти, начиная с 2 класса. Удобнее всего использовать эту обучающую методику в начальной школе.

Методика заключается в том, что перед учеником ста­вят задачу выделить главное в тексте (создать мнемичес­кие опоры) и указывают путь анализа текста. Чтобы выч­ленить главное, ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чем) говорится в этой ча­сти?» и «Что говорится (сообщается) об этом?» Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой он относится, а второй вопрос подтвер­ждает правильность этого выделения. Обучающая ме­тодика имеет две части. Первая часть – выделение смы­словых опор, вторая часть методики – составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Обучающая методика «Смысловые единицы»

Часть I. Обучение созданию мнемических опор

Инструкция. «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст. Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два воп­роса к тексту: о ком (или о чем) говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того как ответишь на эти вопросы, их снова


9-09-2015, 15:53