Коррекционная педагогика при задержке в психическом развитии

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине "Специальная психология"

Коррекционная педагогика при задержке в психическом развитии

Введение

"Дефектология имеет свой, особый, объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития" (Б. Шмидт).

Специальная психология - область психологического знания об особых состояниях, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрастах под влиянием различных факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в процесс образования и дальнейшее профессиональное самоопределение.

Объектами изучения и практики специальной психологии являются дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также люди старшего возраста, с особыми потребностями в образовании, обусловленными нарушением здоровья. Основные цели специального психологического сопровождения в системе образовании - выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития ребенка, имеющего психофизические недостатки, и его возможностями.

Специальная психология - отрасль психологии, изучающая психологические особенности детей с нарушениями в развитии. Специальная психология связана с коррекционной педагогикой. У этих отраслей знаний общий предмет изучения - дети с нарушениями в развитии, определенная общность задач, общие методологические основы, методы изучения. Коррекционная педагогика разрабатывает и научно обосновывает систему обучения и воспитания, а специальная психология изучает закономерности развития аномальных детей.

Тема контрольной работы: "Психолого-педагогическая коррекция при ЗПР: принципы, приемы и методы"

Цель работы: ознакомиться со способами психолого-педагогической коррекции при ЗПР.

Задачи: изучить основные формы и критерии задержки развития, а также методы коррекции.

1. Основные направления специальной психологии

Раньше других появились такие направления специальной психологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых (тифлопсихология).

В настоящее время наблюдаются тенденции к пересмотру клинико-психологических терминов и их замене психолого-педагогическими терминами. Например, вместо "психология умственно отсталых" и "олигофренопсихология" употребляются термины "психология детей с выраженными отклонениями в интеллектуальном развитии", "психология детей с недоразвитием познавательной сферы" и др. Современная специальная психология включает психологию детей с задержкой психического развития, расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, нарушениями функций опорно-двигательного аппарата и речи, со сложными недостатками развития.

Все чаще в образовательных учреждениях встречаются дети, испытывающие трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболеваний (болезней крови, органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, сердца, различных видов аллергий и др.), а также в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний (посттравматическими стрессовыми расстройствами - ПТСР), превышающих по своей интенсивности или длительности индивидуальные адаптивные возможности ребенка (дети - свидетели или жертвы насилия, внезапная потеря близких или разлука с ними, смена привычной культурно-исторической и языковой среды и др.).

Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, увеличение количества детей с психогенными нарушениями, проявляющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искажениях процессов социализации существенно затрудняют и осложняют решение коррекционно-образовательных задач как в общем, так и в специальном образовании. Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего типа, а также учащиеся общеобразовательных школ.

1.1 Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии

Определение "степени нормальности" человека - сложная и ответственная междисциплинарная проблема. "Норма" по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше "размывается" и рассматривается в различных значениях.

Статистическая норма - это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности. Как правило, статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения.

Ориентация на статистическую норму важна прежде всего на этапе выявления недостатков в развитии и определения меры их патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

Функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека. Это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью реабилитационной работы с человеком независимо от характера имеющихся у него нарушений. Достигнутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависимости от возраста, пола, уровня психосоциального развития.

Идеальная норма - оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Это высший уровень функциональной нормы.

1.2 Задержка психического развития

В современном значении "задержка психического развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). То есть, это состояние замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма вследствие временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и другие). Задержки психического развития может иметь обратимый характер.

Выделяют две основные формы задержки развития:

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы;

задержку развития, возникшую на ранних этапах жизни ребенка и обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Задержка психического развития в виде психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах, когда необходимо не только длительная психолого-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

Принято различать четыре основных принципа ЗПР:

1) Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности личности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской мимикой и недоразвития моторики. Эмоциональная сфера находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста.

2) Задержка психического развития соматогенного происхождения. Соматическая задержка характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными хроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками внутренних органов (сердца в первую очередь).

3) Задержка психического развития психогенного происхождения. Психогенного происхождения связано с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез не исключает патологического характера. Так в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопеки психогенная задержка психического развития проявляется в формирования эгоцентрических установок. В психотравмирующих ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.

4) Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причинами этой формы ЗПР являются патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни. В определенной мере они сходны с причинами, приводящими к олигофрении. Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.

Чаще задержка психического развития по церебрально-органическому типу связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозговых систем уже закончена. Задержка церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречается чаще и представляет наибольшую сложность при отграничении от умственной отсталости

Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза являются сложными в диагностическом отношении и оказываются стойко неуспевающими в первые годы обучения.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматического, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает различные варианты отклонений в эмоционально - волевой сфере и познавательной деятельности.

2. Психолого-педагогическая коррекция

2.1 Использования рисования в целях коррекционной помощи дошкольного возраста

Дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности в усвоении общеобразовательной программы. Под влиянием школьных неудач у ребенка быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Негативное отношение к учебе приводит к сложным, конфликтным отношениям с учителями, родителями, сверстниками, к формированию отрицательной самооценки, возникновению защитных механизмов негативного характера. Значительная часть этих детей впоследствии может приобрести асоциальные формы поведения. Из важнейших причин подобного состояния ребенка с ЗПР является его негативность к школьному учению как к деятельности нового для него типа из-за несформированности нужных для этого психических механизмов.

Психологическим потенциалом детей с ЗПР дошкольного возраста является овладение учебной деятельностью дошкольного типа, дифференциальной диагностикой и его реализацией в условиях дошкольной организации учебного труда детей. Цель, которой является не только своевременно подготовить ребенка к школе в плане обогащения его развития, но и сформировать психологические механизмы детской субъективности, которые бы обеспечивали ему полноценное развитие в учебной деятельности школьного типа.

В работах психологов прослежено значение в направлении ролевой игры, общения со взрослыми и сверстниками, конструирования, рисования, занятий по математике и других видов деятельности, которые выполняют функции учебных в дошкольном учреждении.

Возможность формирования ребенка дошкольного возраста с ЗПР как субъекта учебной деятельности дошкольного типа в процессе организации развивающих учебных занятий в условиях дошкольного учреждения. Обеспечение преемственности можно рассматривать в масштабах коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР.

Использования рисования в целях коррекционной помощи имеют свои отличительные особенности:

используется важнейший для дошкольного учреждения вид продуктивной деятельности - рисование;

в процессе рисования, и в других видах деятельности, у детей можно целенаправленно и в определенной системе формировать общую способность к учению - общую обучаемость;

ребенок помещен в самые естественные условия;

опираясь на теоретические принципы организации изучения ребенка дошкольного возраста с ЗПР, существуют диагностические и коррекционно-развивающие программы и использование средств и форм деятельности рисования.

2.2 Описание метода

Диагностический комплекс в разработке состоит из шести заданий, разделенных на четыре серии, отличающих друг от друга по степени сложности. Первая и вторая серии предполагают комплексную и индивидуальную работу детей; третья и четвертая серии ставит ребенка перед необходимостью выполнения заданий только индивидуально.

Первая серия занятий. Основная цель - выявление у детей умений работать по озвученному образцу как в условиях индивидуального, так и коллективного занятия. Взрослый дает наглядный образец, помогает детям уяснить правила и последовательность этапов деятельности. От ребенка требуется выполнение предложенной программы.

Было разработано два задания, рассчитанных на насыщение деятельности. Одно предполагало закрашивание, другое - срисование геометрических фигур. Задания различались между собой по степени сложности.

Первое задание, "Каменщики", было рассчитано на выполнение одного правила - чередования цвета; взрослый продумывал мотивы, организующие интерес детей к работе - соревнование между детьми (кто лучше выполнит свою работу); мотив достижения (делать работу до конца). Содержание изобразительной деятельности было определено с учетом умения детей штриховать.

Второе задание, "Разноцветные бусы", предполагало выполнение детьми четырех правил (соблюдение формы, цвета, размера, последовательности действий). От них требовалось при соблюдении правил правильное пространственное расположение фигур. Игровые мотивы при этом взрослым не предусматривались. Образец деятельности оставался перед ребенком на протяжении всего занятия, то есть протяжении всего времени работы он мог осуществлять контрольное сравнение.

В протоколе фиксировались: особенности принятия ребенком задания, включения его в работу; особенности отношения к деятельности и результату, ведущие мотивы при этом; степень самостоятельности в процессе работы, последовательность и характер всех действий до конца выполнения задания; качество достигнутых результата, его оценка самим ребенком; количество и характер ошибок; продуктивность деятельности при разных формах организации занятий.

В плане изобразительной деятельности интересовал уровень сформированности таких обязательных для этого возраста умений и навыков, как штриховка и графическая передача основных геометрических форм.

Вторая серия занятий. В этой серии с детьми проводилось два занятия по "глухому" образцу на основе предметного рисования. Отличие этой серии занятий от предыдущей заключается в большей степени самостоятельности ребенка при выполнении занятия и в меньшей доле участия взрослого. Оба задания предъявлялись в виде наглядных образцов, не озвученных взрослым. Правила и последовательность работы ребенок должен определить самостоятельно, "считывая их с образца.

В первом задании, более легкое по содержанию, необходимо было скопировать "робота", правильно передовая геометрическую форму, цвет, размер каждой части, соотношение частей по величине и пространственному расположению.

Во втором задании, "Научи малыша рисовать…", проводят индивидуально, требовалось копирование способа действия. Ребенку необходимо было по аналогии с образом нарисовать план поэтапного изображения зайчика, то есть осуществить перенос способа действия в заданных условиях.

Третья серия заданий. Детям предлагалось задание "Запомни и нарисуй". Занятие проходило индивидуальной форме. Оно направлено на выполнение ребенком вербальной инструкции взрослого на основе представлений и без опоры на образец.

Усложнение деятельности заключается в том, что ребенок должен сам организовать свою деятельность, составить программу предстоящий деятельности и найти способы ее выполнения.

В изобразительной деятельности интересовали возможности ребенка работать на основе представлений, а также степень сформированности умений находить графические способы передачи своих представлений.

Четвертая серия занятий. Основная цель серии - проведение с каждым ребенком одного занятия, но с минимальной долей участия взрослого. Сложность задания состоит в том, что ребенок должен выполнить его по собственному замыслу и на основе сюжетного рисования. Задание ставит ребенка в условия самостоятельного целеполагания и программирования в соответствии с целью предстоящей деятельности, способов ее выполнения и сличения с заданием взрослого.

Уровень сформированности ребенка как субъекта учебной деятельности (общей способности к учению) на момент оценивается по критериям.

В мотивационном компоненте выявляется особенности ребенка:

к принятию задания (острый интерес, заинтересованное отношение, безразличное отношение);

к содержанию задания (устойчивый интерес, неустойчивый интерес, безразличное отношение);

к результату и возможному продолжению деятельности (зависит от правильности выполнения);

к трудностям в работе (стремление к самостоятельному преодолению, обращение за помощью и ожидание помощи извне, отказ от деятельности);

выявляется ведущий мотив (соревновательный, достижение результата, самоутверждение, избегание неудач);

к сохранению адекватного поведения на протяжении всего времени выполнения заданием взрослого (поведение и результативность деятельности ребенка в условиях коллективной работы: адекватное поведения ребенка и высокая продуктивность деятельности; снижение продуктивности из-за большего количества отвлечений; неадекватное поведение, продуктивная деятельность невозможность).

В операционном компоненте:

осознание общей цели и способов ее достижения (понимания задания, осознает цель и средства ее достижения);

выполнение учебных действий (пользуется образцом, правильно передает все параметры изображения);

самостоятельности (выполняет самостоятельно; эпизодически нужна эмоциональная поддержка со стороны взрослого; не выполняет задание);

речевое сопровождения (речь, предваряющая действия; речь, сопровождающая действия; речь, фиксируется результат; речевые высказывания отсутствуют вовсе).

В контрольно-оценочном компоненте:

особенности самоконтроля в процессе принятия задания;

качество самоконтроля в процессе выполнения задания;

качество самоконтроля при оценке полученного результата (работа выполняется правильно; ребенок допускает 1-2 ошибки и исправляет их; значительное количество ошибок; работа выполнена неправильно);

самооценку;

критерии оценки результата, выбираемые ребенком (ориентируется на задание; ориентируется на свое отношение к деятельности).

Заключение

Специальная психология содержит знания, которые могут служить методической базой для создания условий оптимальной социально-психологической адаптации, и дальнейшего профессионального самоопределения выпускников специальных образовательных учреждений. Специальная психология как направление психологической науки и практики интенсивно развивается. Она находится на стыке гуманитарных, естественных наук и педагогики. Возрастающий интерес к психологической диагностике среди психологов в последние годы связаны с перестройкой системы образования, вызвавшей к жизни большое количество различных видов учебных заведений. Это требует определенной системы методов изучения личности ребенка, комплексного подхода с целью адекватного раскрытия его возможностей.

Итак, задержка психического развития является синдромом временного отставания развития психики, и выделяют две формы ЗПР (обусловленную психическим и психофизиологическим инфантильности, на ранних этапах жизни ребенка и обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями).

Исходя из принципа этиологии различают четыре варианта ЗПР (конституционного, соматогенного, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза). В зависимости от происхождения, времени воздействия на организм ребенка факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

Дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности в усвоении общеобразовательной программы. Проблема негативности ребенка с ЗПР к овладении учебной деятельностью дошкольного типа, безусловно актуальна.

В работах психологов прослежено в направлении ролевой игры, общения со взрослыми и сверстниками, конструировании, рисования, занятий по математике и других видов деятельности, которые выполняют функции учебных в дошкольном учреждении. В своей контрольной работе мною рассмотрен метод использования продуктивной деятельности - рисование в целях диагностического изучения и коррекционной помощи детям с ЗПР.

Метод состоит из шести заданий, разделенных на четыре на четыре серии, отличающих друг от друга по степени сложности. Уровень сформированности ребенка как субъекта учебной деятельности (общей способности к учению) на момент изучения оценивается индивидуальные и индивидуально-типические варианты развития у детей интегративной способности к учению.

Список использованной литературы

1. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие. - М. Логос, 2006. - 128 с.

2. Борякова Н.Ю. Ступени развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999;

3. Психические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекциях / Под ред. проф. У.В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304с.;

4. Богдан Н, Н., Могильная М.М. Специальная психология: Учебное пособие / Под общ. Ред.Н. Н. Богдан. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 220 с.