ЗМІСТ
Вступ
1. Охарактеризуйте внесок Р.Амтхауера у практичну психологію
2. Дайте характеристику поняття „психологічна діагностика
3. Розв’язати психологічну задачу
3.1 Відчуття
3.2. Сприйняття
3.3 Пам’ять
Висновки
Список використаної літератури
ВСТУП
Визначення психології найкраще дав Ладда - як науки, що займається описом і тлумаченням станів свідомості. Під станами свідомості тут розуміють такі явища, як відчуття, бажання, емоції, пізнавальні процеси, судження, рішення, бажання й т.п. До складу тлумачення цих явищ повинне, звичайно, входити вивчення як тих причин і умов, при яких вони виникають, так і дій, безпосередньо ними викликуваних, оскільки ті й інші можуть бути констатовані.
Психіка людини є продуктом розвитку. Генетична психологія, зокрема зоопсихологія й психологія дитини, належить до числа дисциплін, найбільше інтенсивно розроблювальних в останні десятиліття ХХ століття. Однак відносно розуміння розвитку різко виступають найбільші принципові розбіжності.
З'ясування природи психічного визначає теоретичні завдання психології, специфіку психологічного пізнання. Аналіз будь-якого психічного явища показує, що усвідомлення - а виходить, усяке, навіть наївне пізнання - психічних явищ завжди припускає розкриття тих предметних зв'язків, за допомогою яких психічні переживання вперше виділяються з містичної туманності чистої безпосередності, позбавленої всякої визначеності й членороздільності, і визначаються як об'єктивні психологічні факти. Оскільки предметні відносини можуть бути неправильно або неповно, неадекватно розкриті в безпосередніх даних свідомості, ці останні можуть давати неадекватне пізнання психічних явищ. Не все те, що людина переживає, він адекватно усвідомлює, тому що не всі відносини, що виражаються в переживанні й визначають його, самі адекватно дані у свідомості як відносини. Саме тому встає завдання - відмінного від простого переживання - пізнання психічного за допомогою розкриття тих об'єктивних зв'язків, який воно об'єктивно визначається. Це і є завдання психології. Психологічне пізнання - це опосередковане пізнання психічного через розкриття його істотних, об'єктивних зв'язків і опосередкувань.
1. ОХАРАКТЕРИЗУЙТЕ ВНЕСОК Р.АМТХАУЕРА У ПРАКТИЧНУ ПСИХОЛОГІЮ
Актуальність робіт із психологічної діагностики здібностей визначається в першу чергу великою практичною значимістю цієї проблеми.
У закордонній психології під здібностями розуміються або уроджені особливості індивіда, що фатально визначають усі майбутні досягнення (сараcity) суб'єкта, або придбані їм навички й уміння (abiliti). Слід зазначити, що достатньо поширеним в області психодиагностики спроможностей є термін «aptitude», що входить у назву багатьох тестів, головним чином тестів окремих здібностей. У англійському психологічному словнику він визначається як «природна здібність одержувати загальні або спеціальні знання й уміння».
В даний час у психологічній діагностиці виділяють методи вивчення загальних і спеціальних здібностей. Проте в самих методиках такий поділ не завжди строго дотримується. У тестах окремих здібностей поряд із завданнями, спрямованими на вивчення спеціальних здібностей, включені завдання, узяті з тестів інтелекту. У свою чергу, тести інтелекту передбачають вивчення спеціальних здібностей (технічних, математичних). Інтелект тривалий час розглядався дослідниками як єдина, неподільне властивість.
Груповий тест Амтхауера призначається для оцінки структури інтелекту осіб у віці від 13 до 61 року. Автор ставив перед собою задачу розробити такий метод, що міг би використовуватися для фахової орієнтації і консультування з проблем вибору професії. Амтхауер включив у свій тест завдання на діагностику таких компонентів інтелекту: вербального, лічильно-математичного, просторового, мнемічного. Середнє значення взаємних кореляцій між цими чинниками разом дорівнює 0,36. Тест був розроблений у трьох рівнобіжних формах. Стандартизація проводилася на вибірці з 4076 випробуваних, середній показник по сирих балах рівнявся 82. Після стандартизації нова середня рівнялася 100, q = 10. Надійність тест дорівнює 0,97 (кореляція парних і непарних завдань), при повторному тестуванні через рік коефіцієнти надійності виявилися рівними 0,83 (по окремим субтестам 0,50). Валідність тесту за критерієм успішності навчання в школі дорівнює 0,62.
У тест Амтхауера входять такі субтести:
1 - на загальну обізнаність і інформованість у різних областях знань (не тільки наукових, але і життєвих);
2 - на класифікацію понять;
3 - на встановлення аналогій:
4 - на підведення двох понять під загальну категорію (узагальнення);
5 - на уміння вирішувати прості арифметичні задачі;
6 - на уміння знаходити числові закономірності;
7 - на уміння мислено оперувати зображеннями фігур на площині;
8 - на уміння мислено оперувати зображеннями об'ємних фігур;
9 - на заучування слів.
Кожний субтест, за винятком четвертого, складається з 20 завдань, у четвертий субтест входять 16 завдань.
Нижче приводяться приклади завдань із кожного субтеста.
Завдання 1-го субтеста являють собою пропозиції, у кожному з який пропущене одне слово. Випробуваному необхідно з п'ятьох даних на вибір слів підібрати те, що підходить за змістом:
Протилежністю поняття «вірність» є поняття:
а) любов, б) ненависть, в) дружба, г) зрадництво, д) ворожнеча.
В 2-му субтесті випробуваному пропонувалося з п'ятьох даних слів викреслити одне, що не підходить до інших чотирьох, що є подібними по визначеній ознаці:
а) малюнок, б) картина, в) графіка, г) скульптура, д) живопис.
У 3-м субтесте випробуваний повинний був встановити аналогію: дерево: стругати; залізо:
а) чеканити, б) згинати, в) лити, г) шліфувати, д) кувати.
У 4-м субтесте було потрібно відшукати пологове або видове поняття, що об'єднує запропоновані слова: дощ-сніг, правильним поняттям будуть «опади»
5-й субтест містив арифметичні задачі:
Скільки кілометрів пройде товарний поїзд за 7 ч, якщо його швидкість 40 км/ч?
У 6-м субтесте було потрібно продовжити числові ряди, побудовані по визначених правилах:
б 9 12 15 18 21 24 ?
У 7-и субтесте випробуваному пропонувалися зображення плоских геометричних фігур, розрізані на декілька частин. Необхідно було мислено з'єднати частини фігури і визначити, яка фігура утвориться в результаті.
У 8-м субтесте випробуваному подавалися зображення кубиків із по-різному позначеними гранями. Кубики були визначеною уявою повернені і перевернені в просторі, так що іноді з'являлися нові, невідомі випробуваному грані. Необхідно було визначити, який із п'ятьох кубиків-зразків зображений на кожному малюнку.
Час виконання кожного субтеста обмежене і коливається від 6 до 10 хв. Цілком весь цей тест проводився за 90 хв (два уроки без перерви). Тест груповий, підготовлений у двох формах - А і Б. Сусіди по парті працюють із різними формами тест. Дослідження проводиться двома експериментаторами: один зачитує інструкції, розбирає приклади, стежить за тимчасовими інтервалами; інший - контролює слушність заповнення бланків відповідей, слушність переворачивания сторінок тестового зошита і т.д.
Таким чином, тест складається з вербальних, числових і просторових субтестов. Перші жадають від випробуваних визначених знань і умінь робити з матеріалом деякі логічні дії. Другі припускають визначений ступінь розвитку формалізованого і просторового мислення. Амтхауер припускав, що за допомогою цього тест можна судити про структуру інтелекту випробуваних по успішності виконання окремих субтестів. Для грубого аналізу «розумового профілю» він пропонує таке: якщо найвищі результати отримані по перших чотирьох субтестах, виходить, у випробуваного більше розвиті теоретичні здібності, якщо ж по таким п'ятьох субтестах - те практичні здібності. Ми, приступаючи до роботи з тестом, виходили з того, що він виявляє інтелектуальні здібності, що склалися у випробуваних у конкретних умовах навчання і виховання. В даний час зібраний експериментальний матеріал по застосуванню тест Амтхауера на вибірці міських і сільських школярів (7-10-і класи) обсягом більш 450 чоловік. Частина результатів дослідницької роботи оброблена й опублікована.
Надійність теста підраховувалася на вибірці з 101 чоловік шляхом кореляцій даних тестування з інтервалом у 1 рік (9-і та 10-і класи міських шкіл). Коефіцієнт виявився рівним 0,83.. Валідність тесту визначалася шляхом перебування кореляцій між даними по субтестам і тесту в цілому й успішністю (загальної і по циклах навчальних предметів).
Низькі коефіцієнти кореляції, що зустрічаються , можна пояснити тим, що є вплив багатьох чинників крім школи: домашнє оточення, позашкільні види діяльності (кружки, студії, додаткові уроки), вплив засобів масової інформації й ін. Такий багатосторонній вплив, з одного боку, сприяє формуванню навичок логічного мислення і накопиченню більш широких і глибоких знань про світ, а з іншого боку - послабляє зв'язок тестових досягнень із шкільною оцінкою.
При інтепретації отриманих у дослідженні даних був випробуваний новий критерій. У традиційному тестуванні при оцінці результатів за точку відліку приймалася статистична норма, одержувана на основі емпіричних досліджень вибірок випробуваних, що відрізняються по соціально-економічних ознаках. На суперечливість такого рішення не разом вказував у своїх роботах К. М. Гуревич, що відзначав, що критерій порівняння по нормах, отриманим шляхом неправомірного об'єднання різних вибірок, ігнорує вплив різноманітних умов онтогенезу на розумовий розвиток людей. Ці умови різноманітні й у першу чергу включають умови навчання. Крім того, саме уявлення тестових даних у виді балів, кривих розподіли утрудняє якісний аналіз тест і впливу різних умов на розвиток дитини. Критикуючи застосування норми в якості критерію розвитку, К. М. Гуревич пише: «... норма характеризує вибірку або популяцію, але не розкриває дійсних і звичайних, тобто нормальних, вимог до людини як сформованому або члену товариства , що укладається. Імманентно властивій даній вибірці статистична норма по тим або іншим причинам може не збігатися з нормальними вимогами до нього. Але ці вимоги зовсім не випадкові, вони спираються на суспільну практику і випливають із неї». У якості критерію, орієнтуючись на який можна порівнювати дані тестового обстеження, К. М. Гуревич пропонує використовувати так називаний соціально-психологічний норматив (СПН). У стиснутому виді СПН можна визначити як систему вимог, котру спільність пред'являє кожному з його членів. Щоб не бути відірваним від існуючої поза його спільністю, людина повинна опанувати тими вимогами, що до нього подаються, причому процес цей є активним - кожний ринеться зайняти визначене місце у своїй соціальній спільності і свідомо здійснюють цей процес прилучення до свого класу, групі. Ці вимоги і можуть складати утримання соціально-психологічних нормативів, що є, по суті, ідеальною моделлю вимог соціальної спільності до особистості. Отже, оцінка результатів тестування повинна проводитися по ступені близькості до СПН, що диференціюється в освітньо-вікових межах;
Такі вимоги можуть бути закріплені у формі правил, розпоряджень, вимог до людини і включати самі різноманітні аспекти: розумовий розвиток, моральне, эстетическое й ін. Про це ж пишуть у своїй статті А. А. Бодалєв і Е. В. Шорохова, що відзначають: «...рекомендується дуже важлива розробка змістовних і достатньо конкретних нормативів розвитку...», що «...повинні дуже точно і широко окреслити коло вимог до ідейно-політичної, розумової, моральної, трудової, естетичної і фізичної вихованості молодих людей , що вступають у самостійне життя »».
Вимоги, що складають утримання СПН, цілком реальні, вони присутні в утворювальних програмах, у кваліфікаційних фахових характеристиках, суспільному думці, думці вчителів і вихователів. «Безсумнівно, - пише К. М. Гуревич, - що соціально-психологічні нормативи в їхній освітньо-віковій спрямованості підлягають розкриттю у виді понять і термінів і дій із ними. Промова повинна йти не про одні лише наукових або фахових поняттях, але об декілька іншому колі, такому, що у межах деяких коливань забезпечував би члену товариства, що володіє ним, активну, полноцінну участь у житті колективу і товариства в цілому». На думку Гуревича, психологи при упорядкуванні тестових завдань стихійно орієнтуються на існуючий у їхнє спільності СПН. При цьому завдання тест складаються як окремі логічні «мікропроблеми». У зв'язку з цим необхідне й інше опрацювання результатів тестування - установлення близькості даних кожного випробуваного або групи до СПН. На оперативному рівні проблема встановлення близькості конкретного випробуваного до СПН ще не є вирішеної.
Так, наприклад, використання в якості відповідного показника процентного відношення кількості виконаних завдань до загальної кількості завдань тест ставить проблему неслучайности добору кількості завдань і ступеня їхньої трудності розроблювачами тест. Використання СПН у якості критерію розвитку висуває на перший план якісний засіб опрацювання даних, при котрому необхідно враховувати: а) які терміни і поняття по ступені узагальненості засвоєні краще, а які - гірше; б) які логічні операції засвоєні більш успішно, а які - менше; в) у якому колі понять і термінів учні орієнтуються менше впевнено, а в якому - більш. На наш погляд, використання СПН є більш евристичним, чим застосування статистичної норми при інтепретації результатів тестових іспитів. Слід зазначити, що незадоволеність нормою як точкою відліку при оцінці даних по тестах знайшла своє вираження, зокрема, у розробці тестів, орієнтованих на критерій. Цей напрямок у тестології рахується дуже перспективним.
2. ДАЙТЕ ХАРАКТЕРИСТИКУ ПОНЯТТЯ ПСИХОЛОГІЧНА ДІАГНОСТИКА
Психологическая диагностика изучает способы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека (свойств его личности и особенностей интеллекта). Распознавание и измерение осуществляется с помощью методов психодиагностики.
Психодиагностика неразрывно связана с предметными областями психологической науки: общей психологией, медицинской, возрастной, социальной и др. Явления, свойства и особенности, изучаемые перечисленными науками, измеряют с помощью психодиагностических методов. Результаты психодиагностических измерений могут показывать не только наличие того или иного свойства, степень его выраженности, уровень развития, они могут также выступать как способы проверки истинности теоретико-психологических построений различных психологических направлений.
Так же, как психодиагностика "обслуживает" предметные области психологической науки, саму психодиагностику "обслуживает" так называемая дифференциальная психометрия. Целью дифференциальной психометрии является разработка требований к измерительным психодиагностическим методам. Эти требования относятся к адаптации методов, интерпретации получаемых данных, к процедуре разработки методов, разработке и применению математического аппарата для анализа получаемых данных.
В психодиагностике выделяют два подхода измерения и распознавания индивидуально-психологических особенностей человека: номотетический и идеографический. Эти подходы отличаются по следующим основаниям:
¾ понимание объекта измерения;
¾ направленность измерения;
¾ характер методов измерения.
Основание |
Номотетический подход | Идеографический подход |
| Понимание объекта измерения | Понимание личности как набора свойств | Понимание личности как целостной системы |
| Направленность измерения | Выявление и измерение общих для всех людей свойств личности | Распознавание индивидуальных особенностей личности |
| Методы измерения | Стандартизованные методы измерения, требующие сопоставления с нормой | Проективные методики и идеографические техники |
Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики:
1. Классификации методов по Й.Шванцаре.
2.Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову.
3. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину.
3. РОЗВ’ЯЗАТИ ПСИХОЛОГІЧНУ ЗАДАЧУ
3.1 ВІДЧУТТЯ
1. Що спільного є між наведеними прикладами?
2. Про яку закономірність відчуттів тут ідеться?
А. Заходячи в темну кімнату, дитя вимовляє слово „темно”, як правило, якомога нижчим голосом. Назви маленьких предметів вимовляються дітьми, як правило, вищим голосом, ніж назви речей великих.
Б. Ми часто вживаємо і добре розуміємо зміст таких виразів: „гострі смаки”, „солодкі звуки”, „важкі фарби”, „пишна музика”, „кислий хапах”, „холодний колорит картини” тощо.
У першому та другому випадках має місце такий вид відчуття, що характеризуэться наявностю або відсутностю безпосереднього контакту з подразником, що викликає відчуття. За наявності або відсутності безпосереднього контакту рецептора з подразником, що викликає відчуття, обидва приклади відносяться до дистантної рецепції (зір, слух, нюх). Ці види відчуттів забезпечують орієнтування в найближчому середовищі.
У наведений прикладах відчуття мають зовнішнє вираження - експресію. Зовні вони виражаються рухами м'язів особи (міміка), м'язів тіла (пантоміміка, жести, поза, постава), змінами тону голосу, темпу мови. Маємо взаємодію рецепторів, які виражаються, по-перше, у впливі, що подразники одного рецептора робить на пороги іншого. Так, зорові позразники впливають на пороги слухові, а слухові позразники - на пороги зорових, точно так само на пороги зорових відчуттів впливають і нюхові відчуттів і таке інше.
3.2 СПРИЙНЯТТЯ
Яка з перелічених закономірностей (аперцепція, усвідомленість, сприйняття, залежність сприйняття частини від сприйняття цілого, виділення предмета з фону, цілістність, контрастність) проявляються в цих випадках?
А. Маяковський був високий на зріст, і всі здебільшого звикли бачити його знизу, з підборіддя: в цьому ракурсі його обличчя набувало важкої скульптурної монументальності. Насправді ж, з погляду звичайних пропорцій, підборіддя в Маяковського не було великим (хоча багато хто з художників і скульпторів досі б'ється і не може знайти цю невловиму і характерну для обличчя поета значущість: вони штучно збільшують йому підборіддя, і обличчя відразу втрачає схожість).
А підборіддя в Маяковського було, хоч це й здається дивним, зовсім не різко вираженого, а навіть навпаки — м'якого контуру. Монументальності поетові надавали його зріст, плечі, широкий чудовий рот оратора і жагучі, повні розуму, людяності і відчуття прихованої сили, великі, виразні очі. (Рахілло. Московські зустрічі.)
У прикладі наведен такий вид сприйняття, як сприйняття частини від спрйняття цілого.
Б. Людина з рухливим і виразним обличчям і багатою жестикуляцією серед людей з бідною мімікою і пантомімікою справляє сильніше враження (за інших однакових умов).
Незнайома жінка серед чоловіків, не відмінних різко один від одного, буде сприйнята яскравіше, ніж тоді, коли вона буде в групі жінок.
Незнайомий офіцер гостріше буде сприйнятий у групі солдатів, ніж серед інших офіцерів, за інших однакових умов сприйняття. (За О. О. Бодальовим.)
Цей приклад - вибірковість сприйняття - проявляється в переважному виділенні одних об'єктів у порівнянні з іншими.
В. Якщо предмет, який сприймається на деякій відстані, віддалити від того, хто сприймає, то відображення предмета на сітківці зменшиться як у довжину, так і в ширину, тобто зменшиться і площа його, а тим часом у сприйнятті образ збереже в певних межах приблизно ту саму сталу, властиву предметові величину. (За С. Л. Рубінштейном.)
Цей приклад - константність
9-09-2015, 17:08