Выготский о проблеме слепоглухоты.
…Прежде чем перейти к изложению самих принципов воспитания детей с физическими дефектами, следует остановиться на некоторых исходных научных предпосылках…
…Всякий физический недостаток не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Когда перед нами ребенок с физическим дефектом в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько с самим дефектом, сколько с теми конфликтами, которые возникают у ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с миром начинают протекать по иному, нежели у нормальных людей, руслу.
….Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.
Введение
Отсутствие зрения и слуха есть социальный вывих. (Л.С. Выгот-
Ский.)
Обучение детей, страдающих слепоглухотой, началось c середины 19 в. Наибольшую известность в конце 19 в. - начале 20 в. получили истории обучения американских слепоглухих Лауры Бриджмен и Елены Келлер. К концу 20 в. специальные службы и школы для слепоглухих имелись в 80 странах мира. В России первая школа-приют для слепоглухих детей открыта в 1909 (С.-Петербург). В 1923- 1937 проблемы Т. разрабатывала школа- клиника для слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А. Соколянским (его самая известная воспитанница - слепоглухая писательница О.И. Скороходова). Впоследствии Соколянский, а затем и А.И. Мещеряков продолжили опыт обучения слепоглухих в Москве в НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). В 1963 создан Детский дом для слепоглухих в г. Сергиев Посад Московской обл.
Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л. Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия. Из описаний своих действий складываются первые тексты для чтения, состоящие из простых нераспространённых предложений. С обогащением словаря ребёнка усложняется и грамматический строй первых текстов. Тексты, составленные с помощью учителя, называются учебными, а составленные самим ребёнком - спонтанными. Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые Соколянский называл параллельными, создаёт условия для полноценного усвоения словесной речи слепоглухим ребёнком. Современное содержание обучения слепоглухих детей предлагается в программах по социально-бытовой ориентировке и формированию читательской деятельности.
Формирование речи у слепоглухих
Формирование речи на основе коммуникативного подхода в школе слепоглухих на первоначальном этапе сталкивается с рядом трудностей, связанных с особенностями слепоглухого ребенка, а именно: очень слабая потребность в коммуникации и малая способность, как к продуктивной, так и к сложной репродуктивной деятельности, что требует такого построения учебной работы на первоначальном этапе формирования словесной речи, «которое определяется узким кругом речевой коммуникации - взрослого (учителя) с учеником - и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой замкнутой социальной ячейке» (В.Н. Чулков, 1989, с.79).
Тем не менее, в формировании речи достигаются значительные успехи, что связано с использованием ряда оригинальных методов, например, системы «параллельных текстов» (И.А.Соколянский). Составление текстов идет параллельно двумя рядами: первый ряд текстов - учебный (ведущий) - составляется учителем по особой грамматической схеме. Второй ряд составляется ребенком абсолютно самостоятельно (спонтанно) по грамматической схеме первого (учебного) ряда, но с иным содержанием. Содержание этих текстов черпается из событий повседневной жизни слепоглухого и хорошо ему известно.
Целостное представление об описанных в тексте событиях возникает у ребенка только благодаря тому, что контекст этих событий является его личным достоянием (Е.Л. Гончарова,1993).
Для восприятия же контекстной речи, которая « открывает для ребенка возможность посредством чтения расширять свой личный опыт за счет присвоения зафиксированного в речи опыта действий и наблюдений других людей», требуется формирование у слепоглухих детей таких компонентов читательской деятельности, которые позволят этот «чужой» опыт сделать своим личным.
Внешней по форме деятельностью, в которой максимально отражены коммуникативный характер чтения и его познавательная направленность, является сотрудничество читателя и автора текста в воспроизведении в наглядном плане полной картины описанных в тексте событий.
Программа планомерного формирования читательской деятельности состоит в том, чтобы сделать привычным способ освоения содержания текста посредством сотрудничества автора и читателя в воссоздании полной картины описанных в тексте событий сначала в наглядном плане, а потом в уме по ходу чтения. Это достигается в обучении путем создания необходимых условий для непосредственного сотрудничества автора текста и читателя, а затем целенаправленного усложнения условий общения между читателем и автором текста (Е.Л. Гончарова, 1993), когда непосредственное сотрудничество автора текста и читателя постепенно превращается в опосредованный текстом «внутренний диалог» - «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин).
Программа формирования читательской деятельности слепоглухих учащихся предусматривает не только обучение чтению, формированию у учащихся приемов и установок, необходимых для понимания прочитанного текста, понимания письменной речи вообще, но и большую работу по формированию экспрессивной стороны речи. Порождение речевого высказывания и последующий анализ его с разных позиций (автор, читатель, герой) находятся в тесной взаимосвязи, развивают и совершенствуют речевые навыки детей через развитие умений описывать ситуацию, задавать вопросы к контексту, устранять неполноту текста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т.д. В процессе организованной работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию и речевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы по развитию разговорной и связной (устной и письменной) речи слепоглухих учащихся.
Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению, таким образом, ко второму классу уже готовы к тому, чтобы при чтении замечать неполноту текста, их внимание направлено на извлечение из текста содержания, выходящего за рамки их собственного опыта, что является важнейшим для начальной школы достижением, как в развитии речи, так и в читательском развитии детей, приближая уровень развития их речи к уровню нормальных детей- дошкольников.
Содержание обучения на подготовительном этапе
На примере слепоглухонемых детей.
Подготовительный этап имеет целью формирование у детей санитарно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, овладение мимико-жестикулярторной речью и элементами словесного языка в виде отдельных дактильных слов.
Воспитание и обучение ведется на протяжении всего времени бодрствования ребенка. Длительность обучения на этом этапе зависит от развития ребенка в момент поступления и от особенности заболевания, приведшего к инвалидности. Дети, получившие необходимую подготовку в условиях семьи, имели возможность начать обучение со школьного этапа или пройти подготовительный этап за один- два года. Педагогически запущенные дети могут проходить подготовительный этап за четыре и даже за пять лет.
Начинается обучение с возможно более раннего возраста. Чем раньше начнется обучение ребенка, тем большие результаты будут достигнуты в его развитии. При определении программы обучения ребенка ориентируются не на его возраст, а на уровень его развития.
К концу подготовительного этапа обучения ребенок должен быть приучен к режиму , овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в пространстве, обучиться жестовой речи и элементам словесной речи в дактильной форме, уметь играть, лепить из пластилина, конструировать из конструктора простые по форме окружающие предметы, по возможности овладеть навыками коллективного самообслуживания, научиться делать утреннюю зарядку.
В процессе обучения на подготовительном этапе у ребенка формируются образы окружающих его предметов, что является необходимым условием дальнейшего усвоения словесного языка и перехода к школьному этапу обучения.
С детьми проводятся и специальные дидактические занятия по группировке предметов по форме и размеру.
План работы с группой детей включает в себя:
1. Приучение к режиму.
2. Обучение ориентировке. Создать у детей правильное представление о расположении предметов, находящихся в комнате, коридоре, в туалетной и гардеробной, в столовой. Научить самостоятельно находить столовую, туалет. Научить дифференцировать свою и чужую одежду, знать свое место в столовой, за столом для занятий.
3. Формирование и усовершенствование навыков самообслуживания. Научить пользоваться горшком, помогать взрослому при одевании и раздевании их, обучать самостоятельно мыть руки и умываться, правильно принимать пищу, убирать за собой посуду со стола.
4. Обучение игре. Обучить детей соотносить игрушечные предметы с настоящими, научить обращению с игрушками.
5. Развитие средств общения. Научить понимать и обозначать жестами режимные моменты (есть, спать, одеваться, раздеваться, идти, умываться, туалет), обучать жестами в процессе игры, сформировать понимание жестов-поручений (принеси что нибудь) , развивать активное пользование жестами в дидактических играх ( например, игра ‘’ какой игрушки не стало’’) , научить называть детей и воспитателей первыми буквами их имен (дактильными).
6. Сенсомоторное развитие. Обучать нанизывать кольца на стержень башенки, собирать и разбирать матрешку, группировать кубики, палочки, раскладывая их по разным коробочкам. Научить нанизывать бусины на нитку. Начать специальную сенсомоторную пропедевтику, готовящую детей к овладению брайлевской и дактильной формами общения ( учить выкладывать на брайлевской колодке грибки по образцу, обучать подражанию дактильным конфигурациям, научить группировке карточек с наклеенными на них кружочками в виде брайлевских букв. Обучить лепить простейшие предметы. Развивать движение в подвижных играх и специальных упражнениях.
Елена поступила в детский дом в четырехлетнем возрасте. Диагноз- глухонемота, крайне плохое зрение. Остаточное зрение заметно помогает девочке ориентироваться. Когда девочке не было еще двух лет, мать начала приучать ее к самообслуживанию. На четвертом году жизни ребенка поместили в обычный детский сад. Педагоги детского сада индивидуально занимались с Еленой, продолжали формирование у нее навыков самообслуживания. Приучили ее к режиму, научили самостоятельно есть, пользоваться горшком, мыть руки, помогать взрослому при одевании и раздевании младших детей. Научили играть. Мать научила Елену открывать и закрывать кран. В общении с матерью и детьми в детском саду были изобретены некоторые жесты. Когда девочка хотела есть, она показывала пальчиком в свой открытый рот. Жест пить показывался движением нижней челюсти. Если Елена снимала штанишки, это означало, что она просится в туалет. Мытье рук, умывание, мытье головы, идти куда-нибудь, садиться обозначались соответствующими движениями рук, которые имитировали эти действия.
После того как девочка пробыла год в массовом детском саду, она поступила в интернат.
В бытовой режим включилась безболезненно. Быстро научилась ориентироваться в комнате, на этаже, а потом и во всем здании и во дворе.
С Еленой были начаты занятия по усовершенствованию навыков самообслуживания, по развитию игры, специальные занятия по сенсомоторной тренировке и развитию средств общения.
К началу второго года пребывания девочки в детском доме у нее значительно усовершенствовались навыки самообслуживания и культурного поведения. Во время еды она правильно сидела за столом, ела аккуратно, пользовалась приборами, жестом благодарила без напоминания. Елена научилась чистить зубы, правильно пользоваться туалетом, быстро одеваться и раздеваться, не путая заднюю и переднюю стороны колготок и т. д., различать обувь для правой и левой ноги.
Основной задачей обучения Елены было развитие у нее средств общения. Те одиночные жесты, с которыми девочка поступила в детский дом, не давали ей возможности общаться. Все предметы, связанные с выполнением действий по самообслуживанию, все режимные моменты, игрушки, игровые действия обозначались жестами. В первые же недели девочка научилась понимать большинство этих жестов. После этого педагоги руками ребенка воспроизводили жесты, потом Елена стала самостоятельно повторять некоторые из них, а вскоре употреблять их в общении. За два месяца пребывания в детском доме Елена усвоила более 30 жестов. К концу первого учебного года жестовой словарь девочки составлял 90 жестов и включал в себя не только отдельные жесты, но и жестовые фразы и небольшие жестовые рассказы, изображающие события, в которых девочка принимала непосредственное участие. В середине первого учебного года Елена стала принимать учебную задачу, направленную на формирование у нее словесной (дактильной) речи. Некоторые действия и хорошо знакомые предметы стали обозначаться первыми буквами их словесных названий. После того как девочке дали возможность много раз наблюдать дактильный разговор старших воспитанников, у нее нее появилось внешнее подражание этому разговору, она пыталась делать мелкие движения пальцами в руку других детей. Появилась возможность в процессе жестового общения отдельные жесты заменять дактильными словами. Общение стало не исключительно жестовым, а смешанным- жестово- дактильным. К концу первого учебного года Елена самостоятельно говорила дактильно свое имя, имя воспитателя и несколько других слов. Девочка хорошо научилась играть в ролевые игры.
План ближайших занятий по развитию таких детей предусматривает усовершенствование у них навыков самообслуживания, дальнейшее привитие навыков культурного поведения, трудовое воспитание, развитие игровой деятельности, занятия лепкой, работу с бумагой, физическое воспитание.
Средства общения будут прививаться и во время действий по самообслуживанию, и в игре, и при обучении ручному труду, и на прогулках. Кроме того, предусматриваются самостоятельные занятия, на которых дети будут выполнять дактильные поручения учителя, выражать дактильными словами произведенное действие, называть предметы.
Содержание школьного этапа обучения.
На примере слепоглухонемых детей.
На школьном этапе обучения слепоглухонемые учащиеся овладевают словесным языком, общеобразовательными знаниями и навыками работы в одной из мастерских.
Обучение воспитанников на школьном этапе ведется на основе материалов и программ обучения по речевому развитию, предметным урокам, математике, труду, физическому воспитанию, разработанных лабораторией обучения и воспитания слепоглухонемых детей. Материалы к программам составлены с расчетом на обучение детей, получивших подготовительное воспитание в детском доме для слепоглухонемых, и в условиях семьи. В программах предусматривается девятилетний срок обучения, в течение которого воспитанники овладевают словесным языком, получают общеобразовательную подготовку в объеме начальной школы, физическую и трудовую подготовку, дающую возможность перехода к обучению одному из видов профессионального труда.
Учебные занятия проводятся не только в утренние часы, часть их переносится на время после дневной прогулки и на вечер. Многие уроки, особенно предметные, проводятся в форме экскурсий и прогулок.
Рассмотрим основное содержание материалов к программам обучения слепоглухонемых по речевому развитию, попредметным урокам и по арифметике.
Речевое развитие
Чрезвычайно важным в обучении слепоглухонемого ребенка является овладение им средствами общения. Первыми специальными средствами общения для него являются жесты. Жестами ребенок обозначает предметы, их функции, действия, элементы поведения. Овладение жестами- необходимый этап речевого развития ребенка.
Следующий за жестами этап усвоения средств общения- формирование у ребенка словесной речи. Словесная речь в дактильной форме является надстройкой над жестовой речью, возникает внутри нее как ее вариант, а в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую форму речи.
Происходит это таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые предметы, заменяются пальцевыми словами. Для ребенка эти обозначения также являются жестами, но только жестами другой конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет можно обозначать по–другому. В дальнейшем он обозначает предмет, показанный ему, новым для него жестом, даже не подозревая, что уже владеет словом, составленным из букв, так, как зряче-слышащий ребенок, научившийся говорить на втором году жизни, не знает, что он говорит побуквенными словами.
Обучение словесному языку начинается не с букв, а со слов, и не просто слов, а со слов в системе связного смыслового текста. Смысловым контекстом первых слов являются жесты. Первые дактильные слова включены в рассказ, осуществляемый средствами мимики. Тут слова выступают на правах жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов , обозначающих конкретные предметы, ребенку дается дактильный алфавит, которым он уже практически владеет. После дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующим жестом и предметом. Заучивание букв дактильного алфавита имеет также огромное значение потому, что ребенок в процессе этого заучивания обучается восприятию дактильных букв с руки учителя.
После прочного заучивания дактильного алфавита ребенку дается точечное обозначение букв . Пальцевая артикуляция и точечное изображение букв у ребенка должны быть безукоризненными и совершенными. Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два-три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы. Этот же словарь используется в дальнейшем для усвоения грамматического строя.
Для усвоения грамматического строя словесного языка особенно важна письменная речь, чтение и письмо. Сначала учитель обучает
9-09-2015, 17:54