Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ
Кафедра педагогической психологии
Курсовая работа
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ответственности в младшем школьном возрасте
Специальность «050706 - Детская психология»
Исполнитель:
А.В. Ульянова
студент 301 группы
Научный руководитель:
доцент Ю.Е. Водяха
Екатеринбург 2011 год
Содержание
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
1.1 Понятие ответственность в психологической науке
1.2 Особенности развития морально-нравственной и эмоционально-волевой сфер личности в младшем школьном возрасте. Особенности проявления ответственности младшего школьника
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМВОЗРАСТЕ
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Описание результатов эмпирического исследования
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Наиболее актуальным формирование ответственности становится с момента поступления ребенка в школу. Переход к школьному обучению означает коренную перестройку всего образа жизни ребенка. Однако из-за недостаточной произвольности и несформированности волевых качеств многие первоклассники не могут подчинить свое поведение установленным правилам. Часты случаи, когда у учащихся на хватает волевых качеств, таких как, выдержки и ответственности, по этому им бывает не легко заниматься на уроке в течении сорока минут. Здесь и возникает проблема гиперактивного поведения, отвлечения на игры и общение с одноклассниками. С каждым годом требования, предъявляемые ученику со стороны школы, возрастают.
Уровень развития ответственности у человека напрямую связан с отношением к нему окружающих, доверием и уважением. Поэтому основная задача школы и родителей воспитать в ребенке чувство ответственности за все, что он делает, за все, что должен сделать. Уже в младшем школьном возрасте ребенок должен четко дифференцировать такие понятия как «хочу» и «должен». Учащимся младших классов еще довольно трудно это делать, так как у них нет ни жизненного опыта, ни ситуаций, в которых «хочу» и «должен» вступали бы яростный конфликт. До того времени, когда ребенок пошел в школу, за него все решали родители, ответственность как бы переносилась с личности ребенка на личность родителя. И только в школе потребность в самоконтроле, ответственности и силе воли становится перед ребенком, и он, в свою очередь, должен поступать и вести себя, как того требуют обстоятельства, он должен самостоятельно «загонять» себя в рамки и контролировать. Для ребенка, только что поступившего в школу, это очень трудно, и эта трудность, скорее, основана на непривычке нести ответственность и непонимании надобности этой ответственности, нежели на нехотении быть ответственным.
Актуальность нашего исследования объясняется тем, что изучение именно формирования ответственности младшего школьника, мало изучаемая сторона волевых качеств у детей в младшем школьном возрасте. Получив данные о том, как развита ответственность у детей в этом возрасте, эта информация на наш взгляд будет полезна как учителям, так и родителям. А так же можно будет на практике применять данные знания родителям, что бы способствовали развитию и закреплению ответственности у своих детей, а учителям, что бы более реалистично подходили к выдачи домашних заданий, поручений для детей и так же вместе с родителями развивали и закрепляли процесс формирования ответственности у младших школьников.
Учителя и родители нередко требуют от ребенка прилежания и ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств. Задача обучения и воспитания должна заключаться в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность.
Целью данного исследования является изучение особенностей проявления ответственности у младшего школьника.
Объект исследования – ответственность личности как социально-психологический феномен.
Предмет исследования – особенности проявления ответственности в младшем школьном возрасте.
Задачи исследования:
1. На теоретическом уровне определить содержание понятия ответственность в психолого-педагогической литературе.
2. Провести анализ особенностей развития эмоционально-волевой и морально-нравственной сфер личности в младшем школьном возрасте.
3. На эмпирическом уровне определить и описать проявления ответственности в младшем школьном возрасте.
Гипотеза исследования – особенностями проявления ответственности в младшем школьном возрасте являются недостаточно сформированными, сложности с путями формирования ответственности усугубляют данную проблему.
Для проверки поставленной нами гипотезы использовались: методика «Решения воображаемых экспериментальных ситуаций», разработанная М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой. Методика " Самооценка волевых качеств" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой.
Теоретико-методологическая основа нашего исследования: теория моральной ответственности Ж.Пиаже[12] , подход изучения ответственности в диссертации Трофимовой Н.М. [16], так же подход изучения формирования ответственности в диссертационном исследовании Ивановой Т.Ф. [7]
Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств (А.И.Голубева, Л.С.Славина, Р.С.Немов). Его называют "качеством высшего порядка" из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие.
Структура курсовой работывключает введение, две главы (теоретическую и эмпирическую), заключение, библиографический список, приложения.
Глава 1. Теоретические аспекты исследования ответственности в психологической литературе
1.1 Понятие ответственности в психологической науке
ответственность младший школьник
Ответственность - специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни [13].
В психологии, преимущественно западной, ответственность изучалась не как целостное явление, а в отдельных ее формах проявления или аспектах, операционализируемых в тестах или экспериментальных схемах. Одной из таких частных форм ответственности является социальная ответственность — склонность человека вести себя в соответствии с интересами других людей и социального целого, а не в узкоэгоистических интересах, придерживаться принятых норм и исполнять ролевые обязанности. В рамках исследований принятия человеком на себя ответственности за активные действия в тех или иных социальных ситуациях (например, оказание помощи нуждающемуся в ней) был описан и исследован феномен так наз. «диффузии ответственности» — резкого снижения вероятности осуществления необходимых действий, если в ситуации присутствуют и другие люди, в прямой зависимости от их числа. Другой стороной ответственности является локус контроля — склонность человека видеть причины происходящих с ним событий в себе самом, либо во внешних факторах. Довольно обширное поле исследований посвящено атрибуции ответственности — приписыванию тем или иным факторам ответственности за исход разных событий. Понятие атрибуции ответственности близко понятию локуса контроля, но, в отличие от него, относится не столько к собственным действиям, сколько к действиям других людей, оцениваемых с позиции внешнего наблюдателя. Различие этих двух перспектив наглядно проявляется в экспериментально выявленной так называемой «фундаментальной ошибке атрибуции»: причины своих поступков люди больше склонны приписывать особенностям ситуации, а причины поступков других людей их личным особенностям. Наиболее многосторонне и целостно феномен ответственности рассматривается в экзистенциальной психологии, в частности, в работах В. Франкла, который рассматривает ответственность как один из «экзистенциалов» человеческого существования, наряду со свободой и духовностью. В многоуровневой модели личностной саморегуляции (Е. Р. Калитеевская, Д. А. Леонтьев) ответственность рассматривается как внутренняя саморегуляция зрелой личности, опосредованная ценностными ориентирами.
Одной из наиболее разрабатываемых проблем ответственности является проблема воспитания ответственности, если понимать ответственность как морально-волевого и нравственного компонент личности ребёнка, то мне хотелось бы отметить точку зрения Н.М. Трофимовой. В настоящее время общество, а в его числе и дети, живут во времена переоценки морально-нравственных ценностей, это непосредственно влияет на сознание современной молодежи, в том числе и младшего школьного возраста. Повышение уровня нравственно-моральной основы младших школьников требуют специальной работы. Первое впечатление и представление о нормах морали и нравственности, в их числе и ответственности, ребёнок получает в семье, а так же из средств массовый информации. Их влияние может быть как позитивным, так и негативным. Оно формирует способы, формы и нормы взаимодействия ребёнка с социумом.
Опираясь на исследования Н.М. Трофимовой[16], я могу полностью согласиться с ее точкой зрения на эту проблему и пути её решения. Для создания школьной среды, в которой учащиеся не только накапливали свой личный опыт общественного поведении и норм, но и нравственно взрослели. Современные младшие относят порядочность, ответственность, культурность к понятиям «прошлого», однако у них наблюдается интерес к формированию и возобновлению этих качеств личности в себе и своих сверстниках. Как писалось в работе Н.М. Трофимовой, «Именно этот возраст представляет большие возможности для систематического и последовательного этического и морально-волевого воспитания детей».
Cледует отметить, что в отечественной психологии до сих пор остается нерешенным вопрос о сензитивных периодах воспитания ответственности и возрасте, в котором она появляется. По данным авторов он колеблется от 5 - 6 лет (З.Н. Борисова, В.С. Мухина), до студенческого возраста (К.А. Абульханова-Славская).
По мнению большинства авторов, воспитать ответственность, - значит, научить субъекта осознавать соотношение прав и обязанностей, "свободы и несвободы одновременно" (В.В. Ильин, А.Е. Разумов).
Волевые качества не даны от рождения и формируются только в ситуациях, требующих их проявления. Cпособностью предвидеть конечный результат своих действий и поступков, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, по мнению Л.И. Божович, обладают далеко не все зрелые, сформировавшиеся личности. Я хотела бы согласиться с мнение Л.И. Божович, что если развивать и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой. На мой взгляд, эта мысль весьма разумна и если её придерживаться в современном образовательном процессе, то можно в будущем надеться на более совершенные модели поведения у людей во взрослой жизни.
Экспериментальные исследования З.Н.Борисовой[5], А.И.Жаворонко, К.А. Климовой, Л.С.Славиной и других авторов свидетельствуют, что ответственное отношение к порученным обязанностям и их исполнение формируются у детей в дошкольном возрасте. К пяти годам ребёнок усваивает и соблюдает правила коллективной жизни, несмотря на то, что эти правила пока недостаточно им осознаны.
Нельзя, на мой взгляд, в вопросе про формировании ответственности у детей не затронуть вопрос генетических изменений, им занимался Ж. Пиаже[12]. Большое внимание в своих работах Ж.Пиаже уделяет исследованиям генетических изменений в нравственных суждениях детей. Автор предлагает испытуемым два рассказа. Герой каждого из них совершает какой-либо поступок, имеющий нравственный смысл. Приведём примеры:
А. Мальчик по имени Джон находился в своей комнате. Его позвали обедать. Он пошел в столовую. За дверью стоял стул, на котором лежал поднос с 15 чашками. Джон не знал об этом. Входя, он стукнул дверью поднос, и все чашки разбились.
Б. Мальчик по имени Генри в отсутствии матери пытался достать джем из шкафа. Он влез на стул и протянул руку. Но джем был слишком высоко, и он не мог достать его, только задел чашку, которая упала и разбилась.
Рассказывая подобные истории, экспериментатор просил испытуемого сравнить степень виновности героев, определить, кого из них он считает более непослушным и почему: того, кто случайно разбил 15 чашек, или того, кто разбил только одну чашку, пытаясь добыть джем без разрешения? Кого из провинившихся следует наказать строже? Задаются также различные уточняющие вопросы о том, откуда происходят правила, можно ли их изменить, какое наказание называют справедливым, что такое ложь, почему плохо красть и др.
Дети дают оценки только физическим аспектам последствия и упускают из виду преднамеренность поступка. Tакие суждения характеризуют, по мнению Пиаже, объективную ответственность в развитии ребёнка. Ребёнок в этом возрасте всецело подчиняется нормам и требованиям, приходящим "извне", от взрослых. Свой долг и прямую обязанность он видит в беспрекословном подчинении взрослым, всецело зависит от их мнений и оценок. Если ребёнок нарушает установленные правила, его ждёт наказание. Наказание будет тем больше, чем больше не слушался ребёнок. Поэтому, рассуждает он, за 15 разбитых чашек наказание будет большим, чем за 1. Ребёнок верит в то, что и другие люди рассматривают происходящие события так же.
Точка зрения Ж. Пиаже, может быть так же полезной для родителей, в воспитании у детей ответственности за совершаемые ими поступки и действия. Это нужно, на мой взгляд, для того, что бы уже к 9-11 годам ребёнок научился самостоятельно дифференцировать меру ответственности за проделанные им действия, а не всецело подвергаться точке зрения взрослого человека.
Исследования Армсби и Колберга подтвердили выводы Ж.Пиаже о стадиях морального развития детей, однако, им удалось доказать, что уже в 6 лет 75% обследованных способны судить о последствии поступка с учётом его намерения. Таким образом, возрастные границы были сдвинуты на 2 года. Это важно, так как именно этот период развития ребёнка связан с началом включения его в учебную, следовательно, коллективную деятельность.
Ж.Пиаже подчёркивает роль кооперации, сотрудничества для перехода от объективной ответственности к субъективной. Автор отмечает важность усвоения социальных образцов поведения на самых ранних этапах развития ребёнка. Большую роль в этом процессе Ж.Пиаже отводит детской игре. Знакомясь и исполняя правила различных игр, ребёнок приобретает опыт социального взаимодействия.
Роль игры в формировании волевых качеств ребёнка, в том числе ответственности, подчёркивают также отечественные психологи. В своей работе "Развитие воли в онтогенезе" Л. И. Божович отмечает: "В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам. Избрав для себя ту или иную роль, ребёнок: действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведёт в себя жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему "ребёнку" заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать. Автор отмечает, что в игре ребёнок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это "накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы". Игра требует от ребёнка "самопринуждения", а не принуждения "извне". Л.И.Божович приводит пример игры, проведённой Д.Б.Элькониным со своими двумя дочерьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в "сестёр". Следуя правилам игры, девочки перестали ссориться, что часто случалось в обычной жизни, старались вести себя так, как должны вести себя сёстры. Это показывает, что "у игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения".
Особенности игры важно использовать на начальном этапе школьного обучения. Если ребёнок начинает выполнять свои школьные обязанности охотно, по собственной инициативе, подобно тому, как он выполнял правила роли в игре, то он легче преодолевает трудности обязательной школьной работы. Это способствует формированию правильной внутренней позиции школьника, делает учение личностно значимым и эмоционально привлекательным для ребёнка, создает возможности для развития его личностных качеств.
Мне хотелось бы представить ещё один очень эффективный и нужный, на наш взгляд, для воспитания в детях ответственности, метод К.А.Климовой и З.Н.Борисовой[5]. Эффект такой системы воспитания, повышает ответственность ребёнка уже в раннем возрасте, что не может не пригодиться ему при поступлении в начальную школу.
В эксперименте К.А.Климовой принимали участие 77 воспитанников детского сада 6-7 лет. Детям давали посильные поручения, такие, например, как раздача и сбор игрушек. Делался акцент на формировании социально направленных мотивов деятельности. Детям объяснялась значимость и необходимость обязательного и хорошего выполнения данного им поручения. Детей учили планировать свою деятельность. Экспериментатор контролировал выполнение поручения. К концу года число ответственных детей повысилось почти в три раза. Эффект такой системы воспитания, как видно, повышает ответственность ребёнка уже в раннем возрасте.
З.Н.Борисовой для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой. Детям подробно разъяснялся круг обязанностей дежурного, показывалось, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались от числа детского коллектива, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Сами дети осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе. В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекались, выполняли намеченное. Дети овладели не только трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда для детского коллектива. Теория воспитания ответственности З.Н.Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив
Л.И.Божович подчеркивала, что "качество личности : является результатом устойчиво закрепившейся привычки". Человек испытывает потребность делать то, что он привык делать "в определённое время и при определённых обстоятельствах". Поэтому для развития ответственности большое значение имеет режим. Важно, чтобы ребёнок составил его самостоятельно. Если он привыкнет начинать занятия в определённое время, то эта привычка поможет ему заниматься без контроля со стороны взрослого.
В экспериментах Л.С.Славиной [15]по формированию ответственности у детей акцент был сделан на планирование ребёнком своей работы. Экспериментатор полагал, что установление связи между заданием и его планированием является установлением связи между поручением и действием. Планирование - это мысленное осуществление действия, это начало действия реального. В эксперименте Л.С.Славиной пионеры изготовляли квадратики для детского сада. Квадратики изготовлялись в два срока: немедленно, в присутствии экспериментатора, и отсроченно, дома в течение трёх дней. При первом способе все дети выполняли поручение сразу и до конца. Отстроченное задание не все дети могли выполнить в срок. Экспериментатор повысил выполнение отсроченных поручений. Для этого использовались следующие приёмы: 1) поручение разбивалось на части; 2) после получения задания ребёнок повторял его;
9-09-2015, 18:57