Организация психологической работы школьного психолога

На тему: «Основные направления деятельности школьного психолога»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Основные направления деятельности школьного психолога

1.1 Направление первое: школьная прикладная психодиагностика

2. Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа со школьниками

3. Третье направление:консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов

3.1 Психологическое консультирование и просвещение педагогов

3.2 Консультирование и просвещение родителей

4. Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время мы являемся свидетелями интенсивного внедрения психологии в систему образования. Многие образовательные учреждения имеют собственные психологические службы, издается огромное количество специальной литературы, проводятся многочисленные конференции, посвященные работе психолога в школе, в интернате, в детском саду. Профессия становится массовой, требуется соответствующее кадровое обеспечение.

Деятельность психолога в школе достаточно автономна. Не потому что независима, а по­тому что представляет собой целостную самостоятельную сис­тему со своими целями и задачами.

Но, да­леко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе, раз­вернуть свою работу как целостную психолого-педагогическую систему. Многие либо ограничивают свою деятельность оп­ределенными направлениями работы (только диагностика и вы­дача общих рекомендаций, только индивидуальная работа с «трудными» и т. д.) либо «тонут» в море школьных проблем, пре­вращаясь в психологическую «скорую помощь», специалистов «на подхвате», массовиков-затейников либо просто учителей.

Психологу необходимо обладать значительным серьезным профессиональным и лич­ностным ресурсом для того, чтобы реализовать психологичес­кую работу в ее целостной и последовательной форме.

Нужна организованность и хорошо структурирован­ное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных. Список можно продолжать.

Несомненно, в определенном смысле психологическая ра­бота в школе — это призвание, но прежде всего — это резуль­тат специальной качественной профессиональной подготовки

Вряд ли и психолог, и школа могут сегодня надеяться на варианты, близкие к идеалу. И тем, и другим предстоит раз­виваться, накапливать новые знания и представления, искать пути сотрудничества, но при наличии доброй воли, понимания большого смысла осуществляемых усилий, а также некоторой теоретической базы совместной работы, возникающие трудности могут быть устранены.

Психологи­ческая работа — часть общего педагогического, образователь­ного процесса в школе. Она становится действительно значи­мой и эффективной, если опосредуется соответствующей педа­гогической практикой. Мы думаем, что идеология сопровождения как никакая другая позволяет объединить усилия педагога и психолога, поскольку сопровождение — это не только и не столько метод работы школьного психолога. Это— цель и способ орга­низации всего педагогического процесса в школе. Также можно подчеркнуть, что серьезная психологическая работа неизбежно ока­жет огромное влияние на всю образовательную систему дан­ной школы, вызовет к жизни мощные силы изменения, посту­пательного движения вперед, к новой системе, которая смогла бы органично и естественно включить в себя психологическую деятельность.

1. Основные направления деятельности школьного психолога

1.1 Направление первое: школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной пси­хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако­го положения очевидны. Во-первых, диагностика это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» — педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време­ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспо­соблена для использования в школьной ситуации ни техничес­ки, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен­ные психологические особенности школьника влияют на эф­фективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать? Проще го­воря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психи­ки ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред­метам естественно-научного цикла, а психологические посо­бия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследо­вание имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала, язык педагогических требований к знаниям ученика. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в об­работке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие— в целях и сдачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью ин­формационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портре­та школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи де­тям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии для выбора средств и форм психологического сопро­вождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения Однако диагностика и ее данные не могут и не долж­ны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику школьной психодиагностической деятельности. Анализ этих представлений позволяет сле­дующим образом задать принципы построения и организа­ции психодиагностической деятельности школьного психолога.

Первое — соответствие выбранного диагностического подхо­да и конкретной методики целям школьной психологической де­ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание кото­рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь­ной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обя­зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опре­делиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические ха­рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а так­же личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных эта­пах. Задачей диагностической деятельности школьного психоло­га является их своевременное изучение. Благодаря последова­тельной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической рабо­ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной прикладной формой деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллега­ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо лег­ко поддаваться переводу на такой язык. То есть, опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усво­ения знаний и эффективного общения. Реализация этого при­нципа также затруднена, так как большинство методик, пред­лагаемых сегодня на "школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением является ШТУР и наиболее удачные его модификации, та­кая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка, могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин­ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные осо­бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ­нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа­гога — как на основе данных диагностики спланировать про­цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле­мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процеду­ры, используемые для определения готовности ребенка к школь­ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу­чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп­риятных условиях— контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).

Четвертое — высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в про­цессе самого обследования и построения на его основе различ­ных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, по­казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее исполь­зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораз­до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, моди­фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР.

Пятое — экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом вари­анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть свя­зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормати­вов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда воз­никает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Названные выше цели, задачи и специфику школьной при­кладной психодиагностики мы постарались учесть при разра­ботке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностичес­ких схемы: диагностический минимум, первичная дифферен­циация формы и патологии умственного развития и углублен­ное психодиагностическое обследование. Каждая схема направ­лена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практи­ке применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обратимся, дав общую характеристику каждой схемы.

Первая психодиагностическая схема — ди­агностический минимум. Она представляет собой комплекс­ное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и раз­вития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необхо­димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на­пример, высокий уровень личностной или школьной тревож­ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важ­нейших умственных действий и др.), признаки социальной де­задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос­пособность и темп умственной деятельности, особенности сис­темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь­ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен­циальный характер — он позволяет условно разделить всю об­следованную группу детей на две подгруппы — «психологичес­ки благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоя­щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст­вия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понима­ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи­ально важен с точки зрения последовательности дальнейших

профессиональных действий психолога в отношении определен­ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет ох­ватить всех школьников определенной параллели. Ее проведе­ние по времени связано с наиболее сложными периодами школь­ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подростко­вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении все­го процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагнос­тической схемы. Проведение минимума планируется психоло­гом и администрацией школы в начале года как часть учебно­го плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных вопросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих де­тей и подростков сведено к минимуму и проводится комплек­сными методиками. Исключение составляет обследование де­тей, поступающих в школу, в котором большая часть инфор­мации получается при обследовании самих будущих учеников.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем пси­ходиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 — дифференциация нормы и патологии, в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта — схема 3— углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной диф­ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами зани­маться установлением типа выявленного нарушения, поста­новкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару­шениями его психического развития, носящими .клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере­адресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени­ями умственного развития ребенка, и касается, соответ­ственно, школьников младшего школьного и частично млад­шего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддерж­кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель­ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической го­товности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе­ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж­но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин­теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагоги­ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш, взгляд, лечь в основу проводимой диагностики — не постанов­ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив­ных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет со­бой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

- с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска решения которого необходимо получение дополнительной пси­хологической информации;

- с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

Данная схема, как правило, запускается либо по результа­там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реали­зуется за счет достаточно сложных методик и требует значитель­ных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда — высокие требования к отбору тестовых и других ди­агностических процедур и к самому обоснованию необходимос­ти такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, по­иску личностных особенностей школьника, провоцирующих внут­ренние и внешние конфликты, или особенностей его познаватель­ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам осо­бенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить ис­следование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологи­ческий статус находится в рамках критериев школьного благо­получия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психоло­гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипо­тезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с ро­дителями и педагогами, интервью с самим школьником. Вы­двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследо­вания, так как позволяет ограничиться проверкой определен­ных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого про­цесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основ­ные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школь­ника).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школь­ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито­гам проверки запроса педагога или родителя на


9-09-2015, 20:05