Содержание
Введение. 2
Глава 1. Проблема интеллектуального и речевого развития в психологии 4
1.1 Основные подходы к изучению интеллекта в зарубежной психологии 4
1.2 Изучение мышления в отечественной психологии. 8
1.3 Развитие мышления в дошкольном возрасте. 11
1.4 Речевое развитие дошкольников. 21
1.5 Взаимосвязь интеллектуального и речевого развития ребёнка. 29
1.6 Речевые нарушения у детей. 30
Глава 2. Исследование особенностей интеллектуального развития старших дошкольников с речевыми нарушениями. 41
2.1 Организация и методы исследования. 41
2.2 Результаты исследования интеллектуального развития старших дошкольников с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями 47
2.3 Анализ полученных результатов. 49
Заключение. 55
Библиография. 57
Приложение. 60
Введение
В соответствии с тенденциями общественного развития, обусловившими возникновение современной образовательной ситуации, когда в массовую школу приходит всё больше детей с проблемами развития, в том числе, с речевыми нарушениями, успешная деятельность образовательных учреждений становится немыслимой без квалифицированной всесторонней помощи детям.
В связи с интенсификацией интеграционных процессов в специальном образовании приоритетное значение имеет проблема адаптации детей с нарушениями речи к условиям общеобразовательной школы. Возрастает значимость разработок особых методических систем, которые смогли бы наиболее полно учесть особенности детей с речевыми нарушениями в дошкольном возрасте.
Известно, что речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом. Поэтому столь важно комплексное (прежде всего, психологическое) обследование речи учащихся массовой средней школы, среди которых значительное число детей с недостаточной её сформированностью. Вместе с этим знание особенностей интеллектуального развития дошкольников с речевыми нарушениями позволит обеспечить теоретическую основу для создания более эффективных коррекционных логопедических программ, учитывающих комплексное взаимодействие развития высших психических функций ребёнка в онтогенезе, способствующих преодолению речевых трудностей дошкольника и формированию полноценной готовности к школьному обучению.
Исходя из вышесказанного, актуальность исследуемой проблематики несомненна.
Цель данной работы заключается в выявлении особенностей интеллектуального развития старших дошкольников с речевыми нарушениями.
Объект исследования: интеллектуальное и речевое развитие старших дошкольников.
Предмет исследования: особенности интеллектуального развития старших дошкольников с речевыми нарушениями.
Гипотеза исследования: интеллектуальное развитие старших дошкольников с различными речевыми нарушениями характеризуется определенной спецификой (по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием).
Цель данного исследования конкретизировалась через постановку следующих задач:
провести теоретический анализ литературы по проблеме;
выполнить диагностику интеллектуального развития старших дошкольников с нормальным речевым развитием;
выполнить диагностику интеллектуального развития старших дошкольников с речевыми нарушениями;
осуществить сравнительный анализ интеллектуального развития старших дошкольников с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями.
В ходе нашего исследования были использованы следующие методы:
теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;
психодиагностический метод с применением следующих методик – методики экспресс-диагностики интеллектуальных способностей; картиночно-словарного теста; скринингового теста школьной зрелости;
методы математической статистики.
В качестве испытуемых в исследовании участвовали воспитанники подготовительных к школе групп детских садов "Ёлочка" и "Гнёздышко" города …(всего 30 человек)
Глава 1. Проблема интеллектуального и речевого развития в психологии
1.1 Основные подходы к изучению интеллекта в зарубежной психологии
Проблема умственного развития, давно привлекавшая к себе внимание зарубежных учёных, в последние десятилетия исследуется особенно активно. В числе многочисленных определений интеллекта оперируют следующими: интеллект – это способность к обучению; способность к абстрагированию и установлению отношений; возможность давать ответы по критерию истинности; основная способность нервной системы к модификациям; биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы стимулов собираются и дается объединённый поведенческий ответ; группа сложных умственных процессов, традиционно определяемых как ощущение, восприятие, ассоциирование, память, воображение, дифференциация, рассуждение и доказательство.
Ч. Спирмен считает, что высокий интеллект проявляется в любой деятельности, и трактует его как способность человека к приспособительной деятельности. Такой же позиции придерживались Э. Клапаред, А. Бине и др. Для Ж. Пиаже интеллект обнаруживается "в структурировании между средой и организмом", для Дж. Терстона и Ф. Вернона – это эффективное использование приобретенного опыта в нужной ситуации.
В зарубежной психологии интеллект нередко отождествляется со способностью к абстрагированию. Ф. Гальтон и Л. Термен, например, полагали, что высокоинтеллектуальные, абстрактно мыслящие люди превосходят всех других (в частности – средних) и в отношении сенсомоторных свойств, и в понимании существенных связей, и в адекватном реагировании на основе имеющегося у них опыта.
Обобщение многочисленных подходов к определению понятия интеллекта позволяет выделить две тенденции сущности понятия и структуры интеллекта, обусловивших две разные теории умственного развития ребёнка.
Первая теория – теория формальных дисциплин подтверждает возможность широкого переноса знаний, умений, навыков при усвоении школьных предметов, т.е. перенос непосредственно связывается с умственным развитием. Эту теорию представляли Ч. Спирмен, Л. Термен, Р. Кэттелл, Ф. Гальтон, Ф. Вернон и др.). Сторонники данного подхода утверждают, что в обучении любому предмету необходимо стремиться к выделению логической сути изучаемых явлений, к их обобщению.
В интеллекте, как в способности к абстрагированию и пониманию отношений, полагает Ч. Спирмен, всегда есть единая основа, в которой объединён целый ряд общих факторов, что имеет решающее значение для любой деятельности индивида. Среди таких общих факторов первым и основным, генеральным Ч. Спирмен выделяет умственную энергию (фактор "g"). Кроме фактора "g" существует общий фактор инерции, определяющий быстроту перехода от одной деятельности к другой (фактор "р") и фактор колебания энергии, характеризующий лёгкость её восстановления после определённой деятельности (фактор "о"). Это постоянные, коррелирующие между собой факторы, по которым можно судить об уровне развития и всех других факторов интеллекта. При тестовом испытании общие факторы как сугубо интеллектуальные, должны включаться во все тесты. В отличие от этого специфические (в т. ч. и неинтеллектуальные, такие, как мотивация, интересы, желание добиться успеха и др.) придают интеллекту окраску и своеобразие, поэтому их рекомендуется включать лишь в отдельные тесты. Ф. Вернон также выделял в интеллекте генеральный фактор и рассматривал его как общую познавательную способность человека, присущую только выдающейся личности, что всегда даёт ей, по сравнению с обычным средним человеком, возможность быть выше и во всех других видах деятельности, а не только в интеллектуальной. (6)
Вторая западная теория умственного развития основана на понимании интеллекта как совокупности отдельных независимых одна от другой способностей (Е. Торндайк, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд и др.). Сторонники этой теории решительно отвергают идею общей основы интеллекта. Е. Торндайк выдвинул теорию тождественных элементов. В её основе лежит признание лишь очень ограниченного, узкого переноса, условием которого является наличие тождественных элементов в двух видах деятельности: в уже усвоенной и в новой, которую предстоит усваивать. Если в двух деятельностях нет "тождественных элементов", то переноса не будет.
Л. Терстоун обосновывает мультифакторную теорию. Согласно ей интеллект основывается на множестве не связанных между собой факторов – способностей. Каждая способность, по Терстоуну, имеет строго ограниченную сферу деятельности. Исследователь подразделяет эти способности на первичные и вторичные. К первичным автор относил вербальные, перцептивные и вычислительные способности. Именно они, по мнению Л. Терстоуна, определяют состав интеллекта. Поскольку эти способности не связаны, их надо изучать самостоятельными наборами тестов. Из 12 выделенных им способностей в экспериментальных исследованиях чаще всего подтверждается семь: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор.
Наибольшего влияния из факторных теорий добилась, пожалуй, "кубическая" модель Д. Гилфорда. Он считал, что наши способности определяются тремя основными категориями: операциями, содержанием и продуктами. Среди операций в исходном варианте своей модели Гилфорд различал познание, память, дивергентное и конвергентное мышление и оценку, среди содержаний - образное, символическое, семантическое и поведенческое; среди продуктов - элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения.
Любая задача имеет тот или иной вид содержания, предполагает осуществление определенной операции, которая приводит к соответствующему продукту. Например, задача, где требуется получить слово, вставив гласные буквы в "з_л_в" (слово "залив"), разворачивается на символическом материале (буквы), связана с операцией познания и приводит к элементу в качестве продукта.
Среди категорий, выделенных Гилфордом, одна вызвала наибольший интерес у последующих исследователей. Речь идет об операции дивергентного мышления. По мысли Гилфорда, дивергентное мышление - это мышление в разных направлениях, при котором получается множество возможных решений, а не один правильный ответ. Например, в одном из тестов дивергентного мышления испытуемого просят за восемь минут перечислить все возможные способы употребления кирпича. Если испытуемый говорит, что из кирпича можно построить дом, амбар, гараж, школу, камин, аллею, то можно считать, что он обладает высокой беглостью ответов (много различных предложений), но низкой, гибкостью (все ответы однотипны). Субъект, обладающий высокой гибкостью, может перечислить, например, следующие варианты употребления: зафиксировать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, подложить под колесо машины, использовать как подставку для сковородки. Эти ответы различаются также по оригинальности: некоторые из них приходят в голову практически всем людям из одной социальной группы, другие - лишь единицам. Интерес к проблеме дивергентного мышления определялся тем, что оно рассматривалось Гилфордом как основной компонент творческих способностей.Е. Торранс, последователь Гилфорда, разработал тест креативности, который является довольно популярным, в том числе в нашей стране.
В настоящее время в англо-американской психологии сосуществуют обе теории. Дж. Френч, Дж. Гилфорд увеличивают количество множественных факторов от 59 до 120, что по существу приводит к полной утрате единой основы и целостности состава интеллекта.
Сторонники противоположной теории (Ф. Бартлетт, Е. Флейшман и др.) предлагают придерживаться теории общего фактора в интеллекте. Возникло новое направление, в котором выражено стремление вообще отказаться от какого бы то ни было определения интеллекта, а измерять интеллект без его теоретического обоснования.
Психометрическое определение интеллекта, то есть то, что измеряют тесты интеллекта на сегодняшний день, является очень эмпирическим, не имея солидной теоретической базы, и несравненно уже, чем способность к мышлению. Кроме того, появившееся в русле психометрического подхода понятие "креативность" отобрало часть нагрузки у понятия "интеллект". Существующие на сегодняшний день способы измерения интеллекта отстают от теоретического определения этого понятия. В результате к тестовым оценкам интеллекта нужно относиться с определенной осторожностью. (27)
1.2 Изучение мышления в отечественной психологии
Работы отечественных психологов в решении данной проблемы исходят, прежде всего, из принципа развития как процесса перехода количественных изменений в качественные. (Костюк, хр) Анализ научной литературы позволяет выделить основные аспекты научного исследования проблемы.
Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарёва и др.
Взаимосвязь умственного развития и обучаемости детей изучались такими авторами, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова и др. (4; 5; 8; 36; 19)
Аномалии в умственном развитии детей и их отражение на учебной деятельности школьников и их обучаемости исследовались Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной, В.И. Лубовским, Т.В. Розановой и др.
Вопросы критериев и диагностики умственного развития рассматривались в трудах Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.А. Смирнова, К.М. Гуревича, И.В. Дубровиной и др.
Отечественные психологи придерживаются мнения, что интеллектуальное развитие представляет собой непрерывный динамический процесс, протекающий в деятельности. Изучение проблемы умственного развития осуществляется на основе принципов структурного, аналитико-синтетического и генетического подхода к исследованию. Феномены обучения и умственного развития, общих и специальных интеллектуальных способностей, биологических и социальных предпосылок интеллектуального развития рассматриваются во взаимосвязи. В исследовании проблемы интеллектуального развития всестороннему анализу подвергаются результаты и процесс интеллектуальной деятельности, её структура и пути формирования. Выявлено, что умственное развитие определяется не только степенью возрастного созревания структур головного мозга, но и познавательной деятельностью в процессе обучения и воспитания (26). Обучение рассматривается как ведущий фактор интеллектуального развития детей. Обучаемость же признаётся важнейшим показателем умственного и в целом психического развития (10; 19)
Деятельность (познавательная и предметно-практическая) ставит человека перед проблемами, задачами. В ней проверяется правильность их решения. В отечественной психологии обоснован и утверждён принцип единства сознания и деятельности как важнейший фактор психического (в том числе умственного) развития ребёнка. В соответствии с этим определяется необходимость включения ребёнка в активную, разнообразную, прежде всего в ведущую деятельность. (14)
Таким образом, категория "интеллект" в мировой научно-психологической литературе трактуется неоднозначно. В определении понятия "интеллект" как в зарубежной, так и в отечественной психологии существуют большие разночтения. Понятие "интеллектуальное развитие" имеет как узкий, так и широкий смысл. В узком смысле интеллектуальное развитие трактуется в отечественной психологии как динамический поуровневый процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, а так же форм (понятия, суждения, умозаключения) и видов мышления (действенное, образное и логическое).
Уровень интеллектуального развития во многом определяет мыслительную и в целом психическую деятельность человека, а так же интеллектуальные качества его личности.
Основной в процессе интеллектуального развития человека выступает его мыслительная деятельность, осуществляемая в русле познавательной и предметно-практической деятельности в целом.
В числе наиболее значимых и устойчивых характеристик умственного развития, находящихся в неразрывной связи друг с другом и отражающих реальные достижения ребёнка, в отечественной психологии выделяются следующие показатели:
общая осведомлённость ребёнка – как запас знаний о доступных ему предметах и явлениях окружающего мира;
любознательность – как способность усмотреть проблему, вопрос в мыслительной задаче, поставить его перед собой и прикладывать усилия для нахождения ответа;
восприимчивость – как способность воспринять информацию, расклассифицировать и переработать её;
сообразительность – как основа понимания, быстроты и гибкости мыслительных процессов;
вербализация – как способность выразить мысль словом, оформить её в устной и письменной речи и активно использовать в процессе общения;
запечатление, сохранение и последующая своевременная актуализация имеющейся информации (31)
Б.Г. Ананьев предлагал умственное развитие оценивать по уровню сформированности у человека отдельных психических функций, совершенствование которых происходит в процессе деятельности (в т. ч. обучения) не изолированно, а в неразрывной связи друг с другом. Поскольку психические процессы могут иметь различные качественные характеристики, Б.Г. Ананьев предлагал выделять и исследовать те из них, которые наиболее значимы и устойчиво характеризуют личность; изучать их взаимодействие, взаимовлияние, раскрывать их межфункциональные связи в разные возрастные периоды. (1)
В рамках данной работы под интеллектом понимается совокупность разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности человека (18)
1.3 Развитие мышления в дошкольном возрасте
В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков - заместителей других предметов. (30)
В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.
По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях. (28)
Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он
9-09-2015, 20:09