2.2 Особенности и закономерности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью

Трудно переоценить значение развития психокогнетивных процессов, в том числе памяти и внимания, для полноценного формирования познавательной сферы личности.

Память

Согласно исследованиям X. С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений Рубинштейн С.Я. видит, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение новой информации многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали.

Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, умственно отсталым дошкольникам необходимо значительно большее число повторений, чем нормальным детям. Без многократных повторений умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей [27, c. 110].

Проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо, очень часто наблюдаются у умственно отсталых дошкольников не только педагогами и воспитателями, но и их родителями. Ребенок, который изучил короткое стихотворение и легко его декламировал, однако, при просьбе его рассказать знакомым, или кругу лиц, не может его вспомнить. По прошествии нескольких минут без всякого повторения дошкольник опять его вспоминает и рассказывает. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение).

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов [27, c. 112].

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонтьева. В том же исследовании показано, что опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно отсталых детей, проведенное Л.В. Занковым. Он показал, что "соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое значение, так как способствует преодолению неправильных представлений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофренов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Леонтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

Еще одной характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Например, когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Педагогам, воспитателям, специалистам спец. учреждений необходимо подсказывать умственно отсталым детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.

Внимание

Проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайно разнообразное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количества экспериментальных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.

Л. С. Выготский присоединялся к тем исследователям, которые считали, что существует два вида внимания — непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых детей как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а, в конечном счете, — самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Уровень развития внимания у детей с умственной отсталостью весьма низок. Такие дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает педагог-воспитатель, родитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работыc [27, c. 123].

Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать по крайней мере два ее источника.

Первый и наиболее типичный источник — колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Истощаемость, или, иначе, утомляемость у умственно отсталых дошкольников может наступить уже в начале дня после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого ребенка с ослабленной нервной системой. Для умственно отсталых детей характерно же постоянное колебание тонуса психической активности.

Таких детей изучали Е. Д. Хомская и Э. С. Мандрусова. По данным Э. С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у уственно отсталых детей. Эти состояния значительно затрудняют усвоение новой информации, норм поведения. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить учебную и воспитательную программу.

В исследовании М. С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей с умственной отсталостью является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М. С. Певзнер говорит о том, что у некоторых детей с умственной отсталостью наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Здесь речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением.

В фундаментальных исследованиях А. Р. Лурия и Е. Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е. Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации.

Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания.

Далее Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

П. Я. Гальперин и его сотрудница С. Л. Кобыльницкая исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п. [27, c. 124].

Таким образом, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия.

Вывод:

Таким образом, анализ источников литературы по теме показал, что почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность.

У ребенка исследователи отмечают недостаточную сформированность процесса восприятия.

Как правило, дошкольники с умственной отсталостью овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь.

Анализ особенностей детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что для их развития характерно запаздывание биологического созревания, явление психического инфантилизма, снижение адаптационных возможностей.

Характеристики психокогнетивных процессов.

Память: замедленность запоминания; быстрота забывания; неточность воспроизведения; эпизодическая забывчивость; плохая переработка воспринимаемого материала.

Внимание: низкий уровень развития внимания; колебания психической активности; быстрая психическая истощаемость и др.

Заключение

В ходе подготовки курсовой работы были решены следующие задачи:

¬ Проведен анализ учебной и специальной литературы по проблемам умственной отсталости.

¬ Рассмотрены особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью ­­­- возрастные особенности, приведены психологические характеристики, более подробно раскрыты психокогнетивные процессы – память и внимание.

Анализ литератур позволил выделить три подхода к изучению умственной отсталости: биологический, клинический и аспект социа­льной реадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечествен­ных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явин и др.).

Большой вклад в разработку проблемы психического развития умственно отсталого ребенка внес выдающийся советский ученый Л. С. Выготский. Согласно его точке зрения психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена.

Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М. Дульнева, Б.И. Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством воспитателя.

Сложность исследуемого объекта (умственная отсталость) и, вместе с тем, важность при развитии личности больных детей, требует комплексного подхода. Невозможно рассматривать психические и физиологические процессы отдельного от генетической, биологической и социальной составляющих.

Характеристика умственно отсталых детей дошкольного возраста:

¬ отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему;

¬ общая патологическая инертность;

¬ крикливость, раздражительность, расторможенность;

¬ позднее формирование предпосылок к речи и предметным манипуляциям;

¬ недостаточная сформированность процесса восприятия;

¬ расстройства речи и др.

Характеристики психокогнетивных процессов.

Память:

¬ замедленность запоминания;

¬ быстрота забывания;

¬ неточность воспроизведения;

¬ эпизодическая забывчивость;

¬ плохая переработка воспринимаемого материала.

Внимание:

1. низкий уровень развития внимания;

2. колебания психической активности;

3. быстрая психическая истощаемость и др.

Список литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогичекая академия, 1994. - 216 с.

2. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1987.

3. Василевская В.Я. Катакомбы XX века. Воспоминания. – Москва. – 2001.

4. Вопросы комплексной диагностики умственно отсталых детей. /Под ред. Певзнер М. С. - Иркутск, 1998.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

6. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с., ил.

7. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453-480.

8. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. -М., 1993.

9. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М., 1988.

10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.

11. Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. - 40 с.

12. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – СПб.: Речь. – 2007. – 390с.

13. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просвещение. –1973.

14. Лурия А.Р. Умственно-отсталый ребенок. - М., 1960.

15. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.

16. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякрва В.А. Дети с нарушениями умственного развития, - Иркутск, 1992.

17. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.67-74.

18. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Академия, 2001. - 272 с.

19. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2007. — 480 с.

20. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / Под ред. И.М. Соловьева. - М., 1953.

21. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология»/ Сост. А. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985.—144 с.

22. Певзнер М.С. Дети - олигофрены. - М , 1959.

23. Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников.- В кн.: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы М, 1965.

24. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М , 1962.

25. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии /Под ред. Проф. У.В. Ульенковой.- СПб.: Питер, 2007.-304 с.

26. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 "Дефектология".- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-192 с.

27. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия, 2006.- 464 с.

28. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М., 1966.

29. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.

30. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.