Таким образом, способности - процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.
Как уже было сказано, под способностями понимается комплекс индивидуально-психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности, формирующимся в ней и являющихся условием успешного ее осуществления. Таким образом, способности – это сложное, интегральное психическое образование, своеобразный синтез свойств (компонентов) личности [20,стр.87].
Одним из решающих условий успешного овладения той или иной деятельностью является активное положительное отношение, интерес к ней, склонность заниматься этой деятельностью. Весьма важным для оценки имеющихся способностей является наличие ряда характерологических свойств – целеустремленности, настойчивости, трудолюбия, организованности, сосредоточенности. Большую роль играет в диагностике способностей выявление у личности так называемых интеллектуальных чувств (чувство удовлетворения от напряженной умственной деятельности, радость творчества, т.д.). Вместе с тем эти факторы принято считать факторами второго порядка. К факторам первого порядка в развитии способностей относят особенности психических процессов (ощущения, восприятия, разнообразные специфические для определенных видов деятельности виды памяти и мышления, т.д.).
В целом одаренность означает уровень способностей личности к обучению и производительному труду и может быть определена только по ходу учебной и трудовой деятельности. В связи с этим к числу наиболее общих показателей одаренности Рубинштейн С.Л. и другие психологи относят следующие.
1. Наиболее убедительным доказательством значительности способностей человека является значительность его достижений в смысле их уровня и качества.
2. Существенным показателем значительности способностей могут служить темпы, легкость усвоения и быстрота продвижения в осваиваемой области знаний и деятельности.
3. Еще более существенный показатель – это достигаемая в процессе обучения широта переноса и формирующаяся способность к самостоятельному продолжению освоения сведений в конкретной области знаний и деятельности.
4. Показателем развития способностей может служить и время проявления способностей: раннее их проявление – при прочих равных условиях – служит одним из симптомов значительности дарований. Однако из того, что в раннем детстве способности не выявились сколько-нибудь значительно, нельзя делать отрицательного вывода относительно перспектив их дальнейшего развития.
Нужно учитывать, что для того, чтобы судить об одаренности, необходимо оценивать результаты и быстроту развития в соотношении с условиями развития. Умение добиться более высоких результатов при внешне затрудненных условиях, при наличии объективных препятствий к развитию тех или иных способностей свидетельствует об особенно больших способностях.
Применительно к проблематике одаренности отмечают несколько основных направлений психодиагностических исследований. Первое непосредственно связано с задачей установления самого феномена одаренности. Используются различные методы, позволяющие установить количественные или качественные характеристики одаренности (ее вид, уровень, т.д.). Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, приводит к созданию специализированных методов выявления одаренности для представителей различных (нетипичных) групп населения: детей из сельской школы, национальных меньшинств, т.д.
Второе направление решает задачу не только выявления, но и психологической помощи одаренному ребенку. В этом случае психодиагностика предполагает не только выяснение взаимоотношений ребенка со сверстниками, со взрослыми, наличие или отсутствие различных форм дисбаланса в развитии психики ребенка (социального, эмоционального, моторного) и другие параметры.
Специальную область составляют исследования, которые проводятся с целью получения новых теоретических и экспериментальных данных о проблематике одаренности, установление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими одаренность, и другими характеристиками самого субъекта, окружающей его среды, т.п.
Дифференцируют следующие виды одаренности [20,стр.90].
1. психомоторную – она тесно связана со скоростью, точностью и ловкостью движений, кинестезически-моторной и зрительно-моторной координацией;
2. интеллектуальную – она связана с высоким уровнем интеллектуального развития; в рамках данного вида одаренности можно выделить более изученные математические способности (быстрое и широкое обобщение, тенденция мыслить свернутыми умозаключениями при наличии очень четко обоснованной канвы, большая подвижность мыслительных процессов, легкая переключаемость, стремление к ясности, простоте, рациональности, экономичности решения) и литературные способности (поэтическое восприятие, творческое воображение, образная память, эстетическое чувство, способности к овладению точным и выразительным литературным языком, чувство языка, его эмоциональность, т.д.);
3. академическую – она определяется успешностью обучения и определяется с помощью тестов достижения в конкретных учебных дисциплинах;
4. социальную – она рассматривается как сложное многоаспектное явление, исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми; для выявления такой одаренности используются многочисленные методы оценки социального развития (шкалы социальной зрелости, социальной компетенции, тесты на выявление лидерских способностей);
5. духовную – она в большей степени, чем социальная, связана с высокими моральными качествами, альтруизмом и мало изучена на данный момент;
6. творческую – она определяется в зависимости от теоретического конструкта, на котором базируется понимание творчества; в этой области можно выделить четыре основных направления (креативность как продукт, креативность как процесс, креативность как способность, креативность как черта личности в целом).
Согласно существующему мнению, в отличие от интеллектуальной одаренности, проявляющейся в процессе решения задач на мышление, творческая одаренность проявляется в процессе решения задач на воображение (Туник Е.Е.). Как показывают многочисленные исследования, эти два вида одаренности – интеллектуальная и творческая – могут не совпадать. Высокий уровень умственного развития, как правило, характеризуется наличием как интеллектуальной, так и творческой одаренности, но они могут быть развиты у конкретного ребенка в разной степени.
Уровень развития способностей не является фиксированным и меняется как спонтанно, так и в результате целенаправленных воздействий. В многочисленных экспериментах было показано, что путем варьирования инструкций, специальных внушающих воздействий, а также ряда других способов можно существенно повысить продуктивность интеллектуальной и творческой деятельности субъекта (О.К. Тихомиров, Э.Д. Телегина и др.).
Одной из наиболее сложных задач в современной психологии является определение одаренности в детском возрасте. Дьяченко О.М. предлагает рассматривать успешно используемую в отечественной практике дошкольного обучения и воспитания детей модель, согласно которой под интеллектуальной одаренностью понимается высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющихся на протяжении длительного отрезка его жизнедеятельности, в сочетании с выраженной познавательной мотивацией и возможностью реализовать свои способности в деятельности (Венгер Л.А. и др.). Согласно этой концепции, умственно одаренный ребенок – это не тот ребенок, который быстро переходит к обучению по школьным программам, а тот, который обладает наиболее выраженными специфически дошкольными способностями и интересом к познавательной деятельности. Способный ребенок – это ребенок, в наиболее полной мере проживающий свой возраст, реализующий свои способности в специфически дошкольных видах деятельности. Под способностями при этом понимаются универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие от знаний, умений и навыков, способности имеют непреходящее значение для всей человеческой жизни. Именно высокий уровень развития способностей позволяет одаренному ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче, четко видеть ее условия, выделять существенные для ее решения отношения, находить пути решения через переструктурирование условий, создавать замыслы новых творческих продуктов [20,стр.92].
1.2.ОСОБЕННОСТИ УМСТВЕННОГО И ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Различия между детьми в умственной сфере выступают не только по уровню, величине интеллекта, но и по его своеобразию. У незаурядных детей обычно обнаруживается многосторонность развития, указывающая на внутренние условия для общего умственного подъема. Вместе с тем на токам фоне заметно и избирательное отношение ребенка к разным видам занятий. Некоторые из привлекающих его дел и не надоедают; нередко возникает устойчивое пристрастие к определенным видам занятий.
Характерной чертой незаурядных в умственном отношении детей является их необычайная познавательная активность – повышенная потребность в новых впечатлениях, тяга к умственному напряжению: в умственных усилиях нуждается их быстро развивающийся мозг. При этом ребенок начинает учитывать предполагаемые результаты своей активности, сосредотачивает силы для преодоления трудностей, уточняет свои действия. Умственная активность таких детей неразрывно связана с ее саморегуляцией.
Уже с раннего возраста у ребенка складывается индивидуальное соотношение общего уровня интеллекта и более специальных умственных способностей. Это соотношение во многом характеризует своеобразие ума и может иметь важное значение для дальнейшего развития.
Умственное своеобразие очень заметно у детей, находящихся на одинаково высоком уровне развития. Действительно, одни из них хорошо умеют рассуждать, другие обращают на себя внимание сообразительностью в практических вопросах; одним нравится разбираться с компьютером, другим – иметь дело с растениями и птицами; одним легко удается обнаруживать ошибки и неправильности, другим – придумывать что-нибудь новое, изобретать, т.д. При этом у ребенка могут одновременно обнаруживаться весьма разные умственные качества. У каждого – свое сочетание умственного своеобразия.
Выраженность субъективных интересов и пристрастий, ранняя готовность к избирательной трате сил благоприятствует общему умственному развитию ребенка. По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъем в детские годынаиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлеченность чем-то, тяготение к каким-нибудь определенным видам занятий [29, стр.10].
Таким образом, среди выделяющихся в умственном отношении детей еще до школы можно встретить выраженных “счетчиков”, “Биологов”, “книгочеев”, хотя чаще всего в эти годы умственные пристрастия бывают разносторонними и переменчивыми.
Высокие показатели креативности у детей отнюдь не гарантируют их творческих достижений в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческому человеку умениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения. Моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве.
Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие:
- ситуации незавершенности способствуют развитию открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых;
- разрешение и поощрение множества вопросов;
- стимулирование ответственности и независимости;
- акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах;
- внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников.
Препятствуют развитию креативности:
- избегание риска;
- стремление к успеху во что бы то ни стало;
- жесткие стереотипы в мышлении и поведении;
- конформность;
- неодобрительные оценки воображения, фантазий, исследований;
- преклонение перед авторитетами [28, стр.42].
Психологическая структура творческих способностей совпадает в основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека.
Внешние проявления творческого развития многообразны. Они выражаются в детстве прежде всего как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребенка, как его исследовательская активность.
Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими ее видами.
Доминирующая у творческого ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т.е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е.Н. Соколов, Дж. Берлайн, Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова, др.), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследовательская активность выражаются в высокой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому, в его предпочтении тех или иных цветов, звуков, форм и т.п. Устойчивая избирательность, возможно, составляет одно из оснований развития специальных способностей.
Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное , обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), составляющих первичное знание ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости, она проявляется у одаренного ребенка как очень широкая любознательность (Дж. Берлайн, М.И. Лисина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская активность завершается приобретением знания, первичным пониманием.
Противоположный полюс и тип развития основывается на доминировании других потребностей, составляющих первичную основу мотивации достижения, обеспечивает только ту степень и направленность познавательской активности, которая способствует удовлетворению непознавательных прагматических потребностей (голод, жажда), достижению практических целей и завершается по мере удовлетворения потребности (или завершения деятельности).
По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, и появляются возможности к исследованию непосредственно не данного, исследованию и определению отношений, причин и следствий, т.п. развитие осуществляется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, которыми определяется избирательность творческого научения ребенка. С этого этапа основным компонентом развития творческих способностей становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н.Н. Поддьяков), в собственной постановке новых вопросов и проблем. Каждая неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность и обеспечивает возможности перехода к более высокому этапу в развитии творческих способностей.
Процесс поиска и исследования приобретает форму решения проблем, обнаружения скрытых, не заданных явно элементов и отношений. Во многих случаях эти явно не заданные отношения “скрыты” ранее усвоенными знаниями (С.Л. Рубинштейн), сформированными стереотипами, сложившимися установками (Д.Н. Узнадзе). Трудность обнаружения и открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к решению проблемы. Решение такой “нерешаемой” проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования “не относящихся к делу”, побочных продуктов деятельности (Я.А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. Де Боно, др.).
Оригинальность составляет непременный структурный компонент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других стандартных решений и определяется:
1. преобразованием заданной проблемы в собственную проблему;
2. новой собственной позицией по отношению к решаемой проблеме;
3. отказом от стандартных очевидных гипотез.
Оригинальность рождается из преодоления “правильного”, очевидного, общепринятого [28,стр.44].
Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Решение проблемы всегда представляет собой процесс достижения интеллектуальной цели, поиска ответа на поставленный вопрос, обнаружение неизвестного. Этот процесс включает в себя большее или меньшее число последовательных преобразований. Выбор пути к обнаружению неизвестного, определение промежуточных целей и вопросов составляют стратегию поиска (О.К. Тихомиров).
Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации (А.В. Брушлинский) каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) составляет необходимый структурный компонент общей одаренности, обеспечивающий возможности более быстрого достижения решений. Одна из американских концепций одаренности основывается на этой интегральной характеристике творческих способностей (П. Торренс) В отечественной психологии (и психофизиологии) универсальное значение прогнозирования было подчеркнуто Н.А. Бернштайном по отношению ко всем целенаправленным актам поведения. На основе общего феномена глубины прогнозирования построено очень много диагностических методик (речь, чтение, письмо), а развитие возможностей прогнозирования реализуется не только в экспериментальных ситуациях, но и в реальной жизни.
Интегральным метакогнитивным элементом в развитии творческих способностей является оценочная функция всех сложных психологических структур. В детской и возрастной психологии принципиальное значение оценочной функции на основе формирования перцептивных, интеллектуальных, эмоциональных эталонов было сформулировано А.В. Запорожцем, а в зарубежной психологии – Ф. Бартлетом. В психологии твороческих способностей оценка выделена как специальный фактор Дж. Гилфордом. На основе оценки делается выбор, принимаются решения. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности у творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.
Все эти факторы, включающие:
- доминирующую роль познавательной мотивации;
- исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;
- возможности достижения оригинальных решений;
- возможности прогнозирования и предвосхищения;
- способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки; --- составляют единую интегральную структуру творческих способностей, проявляющихся на всех уровнях индивидуального развития [28,стр.47].
1.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психологи, социология) и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в творческих возможностях детей. дифференциация всех детей в каждом возрасте по их умственному потенциалу весьма значительна – от умственной одаренности до высокой талантливости и одаренности.
Исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано, а иногда и загублено на любом этапе развития. Необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии талантливой личности. Опыт зарубежных исследований и практика раннего выявления одаренности детей и учащихся свидетельствуют о необходимости создания специальной государственной программы, обеспечивающей интенсивное развитие и использование накопленного практического опыта выявления и психологической помощи одаренным и талантливым детям [28,стр.41].
В России выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Б.М. Кедров, О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский), общих и специальных способностей (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова), по психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.
Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном возрасте и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Подьяков), реализуемые в школе и в вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов),
9-09-2015, 15:56