В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других [2]. То есть величина имеет разные параметры – высоту, длину, ширину. Помимо общего определения «большой – маленький» существуют частные: «длинный – короткий» и «широкий – узкий», «высокий – низкий» и «толстый – тонкий».
Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что на четвёртом году жизни нормально-развивающийся ребёнок должен уметь:
1) различать цвета, простые формы – круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник;
2) называть основные цвета (красный, жёлтый, синий, зелёный), величины (большой, маленький), формы (круг, квадрат, треугольник);
3) группировать предметы одного цвета, формы, размера;
4) сравнивать по цвету, форме, размеру.
К пяти годам ребёнок должен называть геометрические формы – прямоугольник, овал; дополнительные цвета – чёрный, белый, оранжевый, фиолетовый и другие. Ребёнок этого возраста должен употреблять такие частные параметры величины, как «высокий - низкий», «толстый - тонкий», «широкий - узкий» и «длинный - короткий».
1.3 Сенсорное развитие ребёнка с задержкой психического развития
Проблемами сенсорного развития детей с задержкой психического развития занимались такие учёные, как Л.С. Венгер, А.В. Запорожец, А.А.Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова.
Формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития [7, с. 105].
Для детей с ЗПР характерно, прежде всего, недостаточность, фрагментарность знаний об окружающем мире.
При задержке психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Страдает также и целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта.
Скорость восприятия заметно ниже нормальной для данного возраста.
Можно говорить о том, что у детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Детям с задержкой психического развития свойственна общая пассивность восприятия (А.Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более лёгкой. Данная особенность обуславливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в ограниченном объёме анализа, преобладании анализа над синтезом, смешении существенных и несущественных признаков [7, с. 107].
У детей с задержкой психического развития отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта.
Существенным недостатком восприятия у детей с ЗПР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
Исследования психологов выявили у детей с ЗПР неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях. Одной из особенностей детей является то, что сходные качества предметов воспринимается ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг) [9, с. 122].
Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщёнными, а также потому, что у детей с задержкой психического развития не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которая в норме появляется в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотношения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должны появиться уже к пяти годам [4, с. 75].
По результатам анализа литературы, можно сделать вывод, что на четвёртом году жизни ребёнок с ЗПР должен уметь:
1) различать цвета, простые формы – круг, квадрат, прямоугольник, треугольник;
2) группировать предметы одного цвета, формы, размера;
3) сравнивать по цвету, форме, размеру.
К пяти годам ребёнок должен: называть геометрические фигуры – круг, квадрат, треугольник и прямоугольник; называть основные цвета.
На шестом году ребёнок с ЗПР (при условии обучения) должен называть геометрические фигуры: овал, ромб; дополнительные цвета.
Ребёнок к шести годам должен употреблять такие частные параметры величины, как «высокий - низкий», «толстый - тонкий», «широкий - узкий» и «длинный - короткий».
Таким образом, задержка психического развития ребёнка характеризуется недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем мире, основными причинами которых являются нарушение таких свойств восприятия, как предметность и структурность. А также наличие неполноценности тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточности планирования и выполнения сложных двигательных программ.
Сенсорное развитие ребёнка, основываясь на развитии восприятия и ощущений, включает в себя знания таких сенсорных эталонов, как цвет, форма, величина и умение использовать их в своей деятельности.
Сенсорное развитие детей с задержкой психического развития происходит в той же последовательности, как у нормально развивающихся детей, но имеет свои особенности.
Недостатки в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о том, что необходимо включать сенсорное воспитание в обучение дошкольников разным видам деятельности.
Глава 2. Исследование особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
2.1 Цель, задачи, методика исследований
Как говорилось выше, сенсорное развитие детей с задержкой психического развития имеет свои особенности и проявляется в недостаточной сформированности сенсорных эталонов.
Для подтверждения этих особенностей был проведён констатирующий эксперимент, задачами которого являются:
– изучение особенностей усвоения эталонов цвета дошкольниками с задержкой психического развития;
– изучение особенностей усвоения эталонов формы дошкольниками с задержкой психического развития;
– изучение особенностей усвоения эталонов величины дошкольниками с задержкой психического развития.
Исследование проводилось на базе МДОУ «детский сад компенсирующего вида №124 «Мирославна» г. Архангельска, МДОУ «детский сад компенсирующего вида №37 «Колобок» г. Архангельска и МДОУ № 167 «Улыбка» г. Архангельска.
В эксперименте принимали участие 24 ребёнка, возрастом пять – шесть лет. 12 детей с нормальным психическим развитием и 12 детей с задержкой психического развития (смешенное специфическое расстройство развития). Пятеро детей находятся в коррекции первый год, остальные (восемь) посещают специальные группы второй год.
Дети шли на контакт, доброжелательно относились к процедуре исследования. Добровольно выполняли задания, проявляли к ним интерес. Некоторые дети проявляли желание ещё раз «позаниматься».
Констатирующий эксперимент включал следующие методики (Катаева А.А., Стребелева Е.А.):
1). Методика «Цвета»;
2). Методика «Формы»;
3). Методика «Определи у кого, какой предмет»;
4). Методика «Сложи полоски».
Методика «Цвета».
Цель: определить способность соотношения и дифференцировки цвета, знание цветов и их названий.
Оборудование: 12 цветных карточек.
Инструкция: я буду показывать тебе карточки, а ты называй её цвет.
Процедура проведения: экспериментатор показывает цветные карточки ребёнку по одной, начиная с основных цветов (красный, жёлтый, синий), а затем – карточки дополнительных цветов. Каждый ответ ребёнка фиксируется.
В случае если ребёнок не называет один или несколько цветов, то после демонстрации все карточки выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: «Я назову цвет, а ты покажи нужную карточку».
Методика «Формы».
Цель: определить знание геометрических форм и их названий.
Оборудование: набор плоскостных геометрических фигур.
Инструкция: назови фигуру.
Процедура обследования: экспериментатор демонстрирует ребёнку геометрические фигуры и даёт инструкцию. Каждый ответ ребёнка фиксируется.
В случае если ребёнок не называет одну или несколько фигур, то после демонстрации все фигуры выкладываются перед ним и экспериментатор даёт инструкцию: «Я назову фигуру, а ты покажи её».
Методика «Сложи полоски».
Цель: выявить способность ребёнка определять величину предметов.
Оборудование: пять полосок бумаги (ширина – 2 см, длина самой длинной – 20 см, самой короткой – 12 см).
Инструкция: сложи полоски так, чтобы получилась лесенка.
Процедура обследования: перед ребёнком выкладывают полоски, дают инструкцию.
Задание выполнено правильно, если ребёнок сложил полоски последовательно (по нарастанию или убыванию).
Методика «Определи, какой предмет».
Цель: определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный, короткий, широкий и узкий, высокий, низкий, толстый и тонкий.
Оборудование: большой и маленький треугольники; широкая и узкая ленты; длинная и короткая полоски бумаги; изображение высокого и низкого деревьев; изображение грибов с толстой и тонкой ножкой.
Процедура проведения: перед ребёнком выкладывают первую пару предметов, экспериментатор спрашивает о том, чем отличаются предметы, как их можно назвать. В случае, если ребёнок самостоятельно не называет необходимые характеристики, то экспериментатор просит показать определённый предмет (например, «покажи широкую ленту»). Затем предъявляют следующую пару предметов.
Экспериментатор отмечает ответы ребёнка, наличие верных слов, обозначающих отношения по величине в словарном запасе испытуемого.
Проведение данных методик, позволяет выявить у детей знание сенсорных эталонов, знание слов для их обозначения, и наличие данных слов, как в активном, так и пассивном словарном запасе ребёнка.
2.2 Анализ результатов исследования
Количественные данные, полученные при проведении методики «Цвета» представлены в таблице 1.
Таблица 1. Восприятие дошкольниками основных и дополнительных цветов (в % от общего числа испытуемых)
| Категория детей | Выбор основного цвета при назывании его взрослым | Называние основного цвета | Выбор дополнительного цвета при назывании его взрослым | Называние дополнительного цвета |
| Дети с нормальным развитием | 98,6 | 98,6 | 89 | 79,1 |
| Дети с задержкой психического развития | 91,7 | 84,7 | 50 | 34,7 |
Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что у детей с ЗПР представления о цвете менее сформированы, чем у детей с нормальным развитием. Наибольшие трудности у дошкольников возникли в назывании (у 65,3% детей) и узнавании (у 50% детей) дополнительных цветов, таких как оранжевый, голубой, фиолетовый, розовый и малиновый. Данные цвета дети либо не называют, либо называют соответствующим основным цветом (например, голубой цвет называют синим). Наиболее интересными оказались результаты ответов дошкольников с задержкой психического развития о розовом цвете, так как четыре ребёнка правильно назвали цвет, четверо – не предложили ни одной версии, а оставшиеся четверо детей назвали его голубым и синим (см. приложение 1). Это может быть обусловлено, тем, что дошкольники не изучали данный оттенок на занятиях в детском саду, или недостатками зрительного восприятия.
91,7% детей с ЗПР и 98,6% детей с нормальным развитием не допускают ошибок при выборе необходимого основного цвета. Незначительная разница показателей позволяет сделать вывод о том, что дошкольники с задержкой психического развития есть представления об основных цветах.
Исходя из представленных в таблице данных, видно, что 84,7% дошкольников с проблемами в развитии и 98,6% детей с нормальным развитием правильно называют предъявляемые им основные цвета. Высокие показатели говорят о том, что слова-названия цветов имеются в активном словаре дошкольников, и они их используют в своей речи.
50% детей с проблемами в развитии и 89% детей с нормальным развитием правильно выбирают дополнительные цвета при назывании их экспериментатором. У детей с задержкой психического развития представления о дополнительных цветах менее сформированы, чем у детей с нормальным психическим развитием.
Согласно таблице 1, 34,7% дошкольников с ЗПР и 79,1% нормально развивающихся сверстников самостоятельно называют дополнительные цвета. Низкий процент выполнения данного задания детьми с проблемами в развитии может быть обусловлен трудностями запоминания названий дополнительных цветов, недостатками зрительного восприятия этих цветов (дети путают данные цвета между собой, например, коричневый и оранжевый, малиновый и розовый). Как указывалось выше, дошкольники называют вместо дополнительных цветов соответствующие им основные цвета. А также, не мало важным является, то, что дети и их близкие родственники недостаточно часто пользуются названиями дополнительных цветов в повседневной жизни.
Таким образом, можно говорить о том, что представления об основных цветах спектра у детей с ЗПР сформированы на высоком уровне и приближены к возрастной норме, в то время как узнавание и называние дополнительных цветов дошкольниками с проблемами в развитии вызывают наибольшие трудности.
Вторая методика проводилась с целью определения знаний детей о геометрических фигурах и их названиях.
Таблица 2. Восприятие дошкольниками геометрических фигур (в % от общего числа испытуемых)
| Категория детей | Выбор геометрической фигуры при назывании её взрослым | Называние геометрической фигуры детьми |
| Дети с нормальным развитием | 94,4 | 83,3 |
| Дети с задержкой психического развития | 79,1 | 77,8 |
94,4% детей с нормальным интеллектом и 79,1% детей с задержкой психического развития правильно показывают геометрические фигуры по её названию (таблица 2). Низкий процент верных ответов дошкольников с проблемами в развитии может быть связан с недостаточным знанием фигур и их названий детьми с проблемами в развитии, что обусловлено особенностями памяти (процессов запоминания).
Исходя из представленных в таблице 2 данных, 83,3% детей с нормальным развитием и 77,8% детей с ЗПР не допускают ошибок при назывании геометрических фигур.
В результате анализ ответов детей (приложение 1) можно говорить, что основные трудности у всех детей вызвало определение такой геометрической фигуры, как ромб. Это можно объяснить тем, что данная фигура ещё не изучалась на занятиях в детском саду.
Дети с задержкой психического развития часто сначала называли треугольник – угольником, возможно, это связано со сложной структурой слова и медленным вспоминанием названия фигуры. Как правило, дети самостоятельно исправлялись (без указания на ошибку) и называли верное слово. Дошкольникам с проблемами в развитии свойственно называть овал – кругом, а прямоугольник – квадратом, что обусловлено недостаточным развитием зрительного восприятия.
Неспецифической причиной ошибочных ответов может служить недостаток методики обучения.
Таким образом, можно сделать вывод, что представления о геометрических фигурах у детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы. Дошкольники допускают ошибки и при показе фигуры по названию, и при назывании её.
Следующая методика была направлена на выявление способности ребёнка определять величину.
Таблица 3. Определение величины дошкольниками (в % от общего числа испытуемых)
| Категория детей | Справились | Не справились |
| Дети с нормальным развитием | 84,3 | 16,7 |
| Дети с задержкой психического развития | 50 | 50 |
В таблице 3 представлены количественные результаты, полученные при проведении методики «Сложи полоски».
С предложенным заданием не справились 16,7% детей с нормальным развитием и 50% детей с задержкой психического развития. Часто дети просто «соединяли» полоски, не меняя их расположения. Возможно, причиной этому, послужило то, что детям давалась инструкция (сложи полоски так, чтобы получилась лесенка) без каких-либо дополнительных пояснений. На это указывает и то, что при оказании помощи дошкольники успешно справлялись с заданием. Данную особенность можно объяснить непониманием инструкции, а также недостаточной целенаправленностью и объёмом внимания.
Таким образом, дети с задержкой психического развития затрудняются распределить предметы от большего по величине к меньшему или наоборот.
В таблице 4 представлены количественные данные, полученные при проведении методики «Определи, какой предмет».
Таблица 4. Восприятие дошкольниками величин предметов (в % от общего числа испытуемых)
| Категория детей | Показ предмета определённой величины по называнию её взрослым | Называние величин предмета |
| Дети с нормальным развитием | 97,5 | 65,8 |
| Дети с задержкой психического развития | 90,8 | 40,8 |
Данная методика позволила определить представления детей об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами: большой и маленький, длинный и короткий, широкий и узкий, высокий и низкий, толстый и тонкий.
Исходя из представленных данных, видно, что 97,5% детей с нормальным психическим развитием и 90,8% детей с проблемами в развитии правильно показывают предмет, требуемой величины. Высокий процент верных ответов свидетельствует о том, что дети знают названия величин.
Однако только 40,8% детей с задержкой психического развития правильно употребляют слова, обозначающие отношения по величине. Это свидетельствует о том, что у детей недостаточны и фрагментарны знания об окружающем мире, а также, что они редко пользуются данными понятиями в повседневной жизни.
В основном ошибки, допускаемые дошкольниками, характеризуются подменой понятий (например, вместо «низкий» дети говорят «маленький»). Это может быть обусловлено тем, что в повседневной жизни дети не используют специальные характеристики предметов.
Наиболее сложными понятиями для дошкольников с нормальным психическим развитием являются – широкий и узкий, в отличие от детей с ЗПР, для которых все данные понятия вызывают трудности (приложение 1).
У старших дошкольников есть в пассивном словаре слова – названия величин, однако дети не используют их в своей речи.
Ни один ребёнок не назвал большой предмет маленьким или наоборот. Это может свидетельствовать о том, что у детей есть представления об отношениях по величине, но не усвоены соответствующие им понятия.
Таким образом, наиболее сложными для понимания детей с задержкой психического развития являются отношения по величине.
Во второй главе описаны методика констатирующего эксперимента, а также анализ результатов, полученных в ходе проведения исследования.
Усвоение всех сенсорных эталонов детьми с задержкой психического развития имеет свои особенности, которые были подтверждены экспериментом. Усвоение детьми эталонов происходит медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Дошкольники с ЗПР меньше пользуются данными знаниями в повседневной жизни. Дети не анализируют предметы с помощью сенсорных эталонов, не выделяют признаки предметов, что необходимо для успешной учебной деятельности.
Заключение
В данной работе первая глава посвящена изучению теоретических материалов. Была исследована проблема особенностей сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста, как с нормальным психическим развитием, так и с задержкой психического развития.
В результате изучения теоретических сведений, нами был сделан вывод, что особенности сенсорного развития детей с ЗПР недостаточно освещёны в литературе, поэтому было решено провести исследование в рамках данной проблемы.
Данное исследование было проведено с целью подтверждения и изучения особенностей
9-09-2015, 16:49