- з впливом на студента, що проявляється у невмінні сприймати його як цілісну особистість;

- з визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих форм роботи у навчальному процесі з репродуктивними, а також з організацією активних форм роботи, які забезпечать розвиток пізнавальної активності студентів.

Педагогічні труднощі співвідносяться також з умінням викладача коригувати власні дії відповідно до особистих суб’єктивних особливостей. Вони можуть породжуватись недоліками самоконтролювання та самокоригування викладача, що проявляється в його низькій критичності до себе та недостатній рефлексії.

Утруднення у педагогічному процесі можуть виконувати як позитивні так і негативні функції. Позитивна функція має два значення:

1) індикаторне (активізація уваги викладача - уважному педагогу на його труднощі вкажуть помилки студентів);

2) стимулююче, мобілізуюче (активізація діяльності викладача при аналізі та подоланні утруднень, набуття досвіду.)

Показовим є двояке ставлення педагогів до педагогічних помилок. Одні вважають їх неприпустимими, інші - обов’язковим елементом навчально-виховного процесу.

А.К. Маркова фіксує і негативну функцію труднощів, що також має два значення:

а) стримуюче (у разі відсутності умов для подолання утруднень або коли має місце незадоволеність собою, наприклад, занижена самооцінка);

б) деструктивне, руйнівне (коли воно призводить до розпаду діяльності, виникає бажання піти з навчального закладу, або взагалі змінити професію.)

Сьогодні труднощі у спілкуванні розглядаються з різних позицій залежно від класифікації. Зокрема, при діяльнісному підході виділяються мотиваційні та операційні утруднення, які співвідносяться з двома основними сторонами спілкування: комунікативною та інтерактивною. Останні, у свою чергу, виявляються у пізнавальній, афективній і поведінковій сферах особистості.

У процесі дослідження характеру педагогічного спілкування у вузі виділяють три основні групи труднощів:

1. Труднощі, пов’язані з пізнавальною сферою:

- незнання основних психолого-педагогічних закономірностей і принципів спілкування;

- недооцінка ролі спілкування як засобу виховного фактора розвитку особистості студента.

2. Афективні труднощі:

- невміння погоджуватися з чужою думкою;

- невдоволення з приводу допущених помилок;

- негативне реагування на порушення студентами дисципліни тощо.

3. Поведінкові труднощі:

- невпевненість у правильності рішень, що приймаються;

- неадекватність власної діяльності у конкретних комунікативних ситуаціях, що виникають у ході навчально-виховного процесу;

- неволодіння різноманітними педагогічними технологіями управління міжособистісними конфліктами.

Вивчення особливостей поведінкових реакцій студентів на утруднення у спілкуванні показало, що найхарактернішими є три їх типи:

· інтуїтивний, який характеризується спонтанністю, неусвідомленістю, стихійністю;

· наслідувальний (механічне копіювання стилю, манери спілкування референтного для студента педагога) - усвідомлювальний, проте не завжди ефективний;

· творчий (нестандартний) із притаманною йому новизною, імпровізацією.

Аналізуючи типи педагогічної взаємодії, І.Б. Котова вказує, що найбільш бажаним типом є той, який має у своїй основі гуманістичну педагогічну концепцію, що базується на побудові позитивної системи взаємин, авансуючи особистість, формуючи конструкти самосвідомості, та який забезпечує психологічний захист особистості. Тип взаємодії має бути не стереотипним, а динамічним і враховувати весь континіум умов життєдіяльності особистості. Це пов’язано з такими особливостями педагогічної взаємодії, як її систематичність і безперервність, переходи від аудиторних форм до не аудиторних, від навчально орієнтованих до науково-пошукового, від офіційно-регламентованого до неофіційно-регламентованого спілкування. Як указує А.В. Петровський, специфіка педагогічного спілкування у вищій школі пред’являє особливі вимоги до етико-психологічної основи взаємодії вченого-педагога й студентів - майбутніх фахівців.

Досліджуючи психологічні умови спілкування в освітньому процесі педагогічного ВНЗ, І.В. Саванович указує, що досить важливим є врахування того, що особистісно-рольова взаємодія передбачає особливий тип педагогічного спілкування, коли вчений-педагог прагне зрозуміти особистість студента, поважає його як вищу цінність і встановлює з ним гуманні взаємини в навчальному процесі вузу. Така взаємодія сприяє розвитку гуманістичної сутності студента, реалізації його здібностей, формуванню його гуманітарного кругозору й активної життєвої позиції. Виокремлюють певні особливості діалогічного спілкування:

1) установка на взаємну довіру, відповідальність і доброзичливість у спілкуванні;

2) рівність позицій викладача й студента, при якому здійснюється взаємний вплив один на одного, формуються здібності вставати на позиції іншого;

3) відсутність оцінок, повне прийняття студента таким, яким він є, повага й довіра до нього;

4) формування у суб’єктів навчальної діяльності схожих установок однієї і тієї ж ситуації;

5) особливе емоційне забарвлення спілкування, щирість і природність вияву емоцій, установка на взаємне проникнення у світ почуттів, переживань один одного;

6) здатність учасників спілкування бачити, розуміти й активно використовувати широкий спектр комунікативних засобів, включаючи і невербальні.

Такий діалогічний підхід може успішно реалізуватися тоді, коли сформульована установка викладача на безумовне прийняття особистості студента, на доброзичливе й довірливе спілкування.

Для того, щоб уникнути труднощів у спілкуванні, одне з найважливіших значень, на нашу думку, має уміння слухати.

На перший погляд, слухати-не так уже й складно. Ніщо не загрожує нам так, як невміння слухати, яке породжує невпевненість, некомпетентність. Ми не чуємо й зникає спілкування. Погано, коли не слухають і не чують нас. Відсутність живої реакції слухачів, зворотної інформації ускладнює розвиток спілкування, створює ефект глухої стіни, бар’єру, з цим пов’язане поняття вдячна (або невдячна) аудиторія. Якщо ж у ролі слухачів педагоги, то нові знання, що могли б розширити їх свідомість, лишаються поза їх межами.

Не слухати-приректи себе на труднощі у спілкуванні. Уміти слухати, бути уважним і терплячим, готовим не тільки зрозуміти й прийняти інший життєвий досвід, події, стан обізнаності студента в тих чи інших питаннях, а й емоційно пройнятися інформацією, що йде від іншого справа нелегка. Дослідники проблеми спілкування небезпідставно стверджують, що слухати вміють далеко не всі, що ефективність слухання зростає залежно від мети спілкування та важливості інформації, її характеристик.

Має значення й характер відносин між учасниками спілкування: довіра-недовіра, симпатія-антипатія, взаємооцінка, рівень авторитету, статус влади та форми його реалізації тощо.

Дружба, глибинне взаємопроникнення учасників діалогу дозволяє їм чути іншого з півслова. Уважно слухають підлеглі керівника, студенти викладача, колегу в ситуації спілкування удвох. Слухання за умов публічного виступу є часто індикатором значимості мовця та інформації. Тут уважність присутніх може значно знизитись, дехто процес слухання лише імітує.

Слухати, щоб адекватно і яскраво сприймати інших (студентів, викладачів), досягти взаєморозуміння, розвивати відносини, мати точні, надійні і різнобічні відомості про оточуючий світ, а відтак - інформацію для роздумів, бути об’єктивним і справедливим при оцінюванні студентів, постійно вчитися, слухаючи лекції, повідомлення, теле - і радіопередачі тощо, вчити при цьому унікальному, важливому для багатьох професій умінню студентів.

Висновки

Підсумовуючи вищесказане слід зазначити, що аналіз діяльності педагогів, особливо починаючих, показує, що цілісний процес, який у системі щоденного спілкування протікає без особливих зусиль із сторони співрозмовників, в ціленаправленій виховній діяльності викликає певні труднощі, пов’язані перш за все з тим, що педагог не знає структури й законів педагогічного спілкування; у нього не розвинуті комунікативні здібності та комунікативна культура загалом; він не володіє спілкуванням як професійним інструментом своєї діяльності.

Під професійно-педагогічним спілкуванням ми розуміємо систему прийомів та методів, що забезпечують реалізацію цілей та завдань педагогічної діяльності, що організовують, направляють соціально-психологічну взаємодію педагога та його вихованців. Складниками цієї взаємодії є обмін інформацією, міжособистісне пізнання, організація й реалізація взаємостосунків за допомогою різноманітних комунікативних засобів із метою здійснення виховного впливу, а також цілісна педагогічно-цілеспрямована самопрезентація особистості педагога в аудиторії. Педагог виступає активатором цього процесу, він організовує його та управляє ним.

Якщо розглядати співробітництво викладачів і студентів у системі педагогічного спілкування у вищому навчальному закладі, то важливим тут постає його емоційне забарвлення, яке впливає на діяльність у процесі занять, на самостійну роботу, участь у наукових дослідженнях, на професійну діяльність та ін. При цьому навчальний процес на належному рівні може забезпечуватись оптимальною системою взаємин. Тут важливо сприяти взаємодії факторів співробітництва, формуванню у студентів почуття професійної спільності з педагогами вузу, орієнтаційну систему педагогічного спілкування на дорослу людину зі сформованою самосвідомістю, надання авторитетних форм виховних впливів, реалізацію педагогічного спілкування на основі професійних інтересів студентів; залучення студентів до різноманітних форм дослідницької діяльності, забезпечення наукового співробітництва студентів і викладачів (спільна науково-дослідницька робота, участь у конференціях), реалізація різноманітної системи неофіційних контактів викладачів і студентів, участь професорсько-викладацького складу в студентському дозвіллі, виховну роботу кураторів.

Важливе значення має гуманістична сутність педагогічної діяльності, що полягає в умінні поважати особистість своїх вихованців. Душевна чуйність, емпатія педагога є важливим компонентом його діяльності. Вагомим показником процесу спілкування у вищому навчальному закладі є культура педагогічного спілкування, яка характеризується як комплексне поняття, що охоплює особистісну культуру педагогів, культуру педагогічних впливів, культуру використання вербальних і невербальних засобів спілкування, культуру засобів формування думок, а також виявів творчої індивідуальності вченого-педагога.

Підсумовуючи сказане, можна стверджувати, що спілкування у вузі передбачає взаємодію вчених-педагогів, студентів. Така взаємодія має базуватися на їхньому співробітництві, психологічному контакті, особистісно-рівноправних взаєминах, що формують конструкти самосвідомості та сприяють розвиткові гуманітарної сутності особистості як суб’єкта творчої праці. Особливо значущим це є у підготовці майбутніх фахівців - представників комунікативних професій.

Список використаної літератури

1. Айнштейн В. Преподаватель и студент (Вопросы общения) // Высшее образование в России. - 1997. - №1. - С.87-95.

2. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1995.

3. Забродський М.М. Педагогічна психологія. - К.: МАУП. - 2000.

4. Забродський М.М. Сутність педагогічного спілкування // Шкільний світ. - 1999. - №1 (33). - с.5.

5. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. - С.9-16.

6. Коць М. Аналіз процесу спілкування у підготовці майбутнього фахівця // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів. - 2002. - №5. - С. 191-197.

7. Метелюк В. У фокусі уваги педагогічне спілкування: уміння слухати // Освіта: Технікуми, коледжі. - К. - 2004. - №2. - С.55-56.

8. Неровня О. Психологічний аналіз труднощів у спілкуванні студентів // Людина. Становлення, розвиток. Філософські пошуки. - Львів. - Одеса, 1997.

9. Педагогічні конфлікти // Завуч. - 2004. - №12. - с.10.

10. Сидоренко О.Л. Про способи підвищення ефективності взаємодії викладача із студентами // Педагогіка і психологія. - 2002. - №1-2. - С.83-88.

11. Скрипченко О., Долинська Л. та ін. Загальна психологія. - К.: АПН. - 2001.

12. Слобожаникова Е.А. Психологические особенности общения студентов // Психология обучения. - 2002. - №1. - С.37-40.

13. Швед О. Комунікативний потенціал сучасного студенства // Психологія і суспільство. - 2002. - №2. - С.93-103.

14. Ширшова І. Вивчення та корекціяутруднень у педагогічному спілкуванні студентів // Рідна школа. - 2001. - №7. - С.50-51.

15. Якунін В.А. Педагогічна психологія. - СПб.: Видавництво Михайлова В.А. - 2000.