За годы, прошедшие с момента исследования, предложенного Троником, были проведены многочисленные «эксперименты с каменным лицом», направленные на достижение различных научных целей, таких как сравнение реакций младенцев на мать и отца, своевременно рожденных и недоношенных младенцев, реакций младенцев на «каменное» лицо с их реакциями на неподвижную игрушку, которую ранее они могли сдвинуть с места, толкнув ее. Парадигма «каменного лица» также использовалась для оценки влияния различных практик ухода за детьми в разных культурах, для демонстрации негативных воздействий употребления беременными матерями кокаина на эмоциональную сферу ребенка, оценки качества ранней привязанности младенца к родителю. «Каменное лицо» действительно оказалось крепкой исследовательской парадигмой.
Боязнь незнакомых людей, страх отделения и привязанность.
Одна из вех развития отношений привязанности — появление боязни незнакомых людей и страха отделения. Педиатры и психологи часто не делают различий между этими двумя феноменами, определяя их как «тревогу 7-месячных», поскольку она зачастую возникает у ребенка примерно в этом возрасте. Малыши, которые ранее улыбались, были приветливыми и открытыми по отношению к новым и незнакомым людям, неожиданно становятся робкими и настороженными в их присутствии. Перспектива остаться одним в незнакомой ситуации даже на минуту может вызвать у них сильное беспокойство, при этом не обязательно, чтобы имело место какое-то травматическое событие, внезапное разлучение с родителем или пугающая встреча с кем-либо. Хотя многие малыши не испытывают интенсивной боязни незнакомых людей и страха отделения, те, кому такие чувства свойственны, могут прожить с ними весь остаток 1-го и большую часть 2-го года жизни.
Гипотеза несоответствия. Большинство психологов видит в боязни чужих и страхе отделения признак интеллектуального развития младенца. По мере того как происходит созревание когнитивных процессов, младенцы конструируют схемы всего знакомого им, замечают новое и необычное. Они могут отличить людей, заботящихся о них, от незнакомцев и начинают остро осознавать отсутствие того человека, который о них заботится. В тех случаях, когда малыши обнаруживают отклонение от известного и ожидаемого, они испытывают тревогу. Это объяснение и получило название гипотезы несоответствия. Тревога в данном случае объясняется тем, что младенец теперь сознает: присутствие близкого ему взрослого человека означает для него безопасность. Происходящее кажется ему безопасным в том случае, если знакомые, заботящиеся о нем люди, находятся рядом, и вызывает опасение, если их нет.
В возрасте около 7 месяцев младенцы начинают бояться незнакомцев. Эта боязнь незнакомых людей является вехой социального развития младенца.
Некоторые психологи полагают, что к 9 месяцам тревожная реакция осложняется более прочным сохранением прежнего опыта. Гордон Бронсон заметил, что 9-месячные малыши, увидев незнакомца, иногда начинают плакать еще до того, как тот к ним приближается. Это позволяет предположить, что младенцы, возможно, извлекли урок из негативного опыта встреч с незнакомыми людьми и теперь антиципируют новую неприятную встречу. Но процесс научения в этом случае может быть еще более тонким. Возможно, мать подает ребенку определенные сигналы выражением своего лица или тоном голоса. В одном исследовании психологи обучали матерей 8-9-месячных младенцев встревоженным тоном приветствовать незнакомого человека традиционным «День добрый», а при этом хмурить брови, широко раскрывать глаза, опускать уголки губ и демонстрировать на своем лице беспокойство. Контрольную группу обучали демонстрировать улыбчивое выражение лица во время доброжелательного приветствия чужого человека тем же традиционным «День добрый». Как и предполагалось, младенцы точно считывали сигналы своих матерей. Дети, чьи матери демонстрировали радость, вели себя с незнакомцем более уверенно, чаще улыбались и реже плакали, когда незнакомец брал их на руки, чем те, чьи матери изображали беспокойство. Эти эмоциональные сигналы, посылаемые матерью, называют социальными опорными сигналами, или эталонами . Через такие сигналы родители могут помочь своим детям адаптироваться к чужим людям, следя за своими эмоциональными реакциями и давая ребенку время на привыкание к незнакомцам.
Боязнь незнакомцев — важная веха в процессе возникновения привязанности и в социальном развитии. Стоит детям научиться идентифицировать заботящегося о них взрослого как источник комфорта и безопасности, они начинают исследовать незнакомые объекты в присутствии близкого человека. Ребенок, который не решается на такое исследование, предпочитая находиться рядом с заботящимся взрослым, возможно, не ощущает надежной связи с ним и в результате может упустить шанс научиться чему-нибудь новому. С другой стороны, те младенцы, которые слишком легко идут на контакт с незнакомцем или проявляют беспокойство, когда возвращаются к матери, также могут обладать плохой социальной адаптацией. Такие дети могут испытывать устойчивую и неразрешимую тревогу относительно своих родителей, которая может помешать их будущему развитию [4] .
3. Психическое развитие младенцев
Существенной чертой психики в младенчестве является многоканальность развития, состоящая в том, что одновременно происходит формирование психики в различных направлениях. Так, максимально специализированные к моменту рождения сенсорные функции продолжают свое интенсивное становление в младенческий период. Слуховая дифференцировка звуков, например, по данным Н.И.Касаткина и И. П. Нечаевой, достигает в 6-7 месяцев жизни интервала в один-два тона и даже еще меньших интервалов, в три четверти и полтона.
Процесс становления основных первичных форм психики происходит на основе задатков разной степени специализации путем участия и включения систем психической активности разной модальности. Становление зрительной перцепции осуществляется на базе специализированных компонентов [5] и путем включения таких образований, как моторные функции, в том числе предперцептивные движения глаз, как сенсорные функции, первичные формы мнемической и ориентировочной деятельности, общий механизм сличения. Иначе говоря, в построение перцептивного образа вовлекаются почти все имеющиеся к данному моменту развития психофизиологические образования разной степени специализации и сложности. Одновременно идет процесс дальнейшего формирования и этих образований, происходит взаимное обогащение разных функций, что обеспечивает ускоренное и параллельное их развитие.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже путем наблюдения и естественного эксперимента наметил этапы становления восприятия объекта в младенческом возрасте. Предвестниками выделения объекта являются слежение за движущимися объектами и попытки продлить или вновь поймать приятный для ребенка образ (1-4 месяца). В это же время интенсивно, проходя ряд этапов, формируется акт хватания и его координация с актом сосания и зрением. В первые недели жизни наблюдается импульсивная активность руки (размахивание, открывание и закрывание кисти, шевеление пальцами, хватание лица, частей тела). У младенцев начинают образовываться связи между зрением и движениями рук. Так, простое разглядывание руки приводит к увеличению ее активности. Случайно попавшая в поле зрения рука задерживается перед глазами. При этом ребенок схватывает предмет только тогда, когда рука и предмет одновременно оказываются в его поле зрения.
На следующем этапе (4-8 месяцев) проявляется повышенная активность взаимодействия руки и глаз. Ребенок старается смотреть на то, что ему удалось случайно взять, и пытается схватить то, что видит. Координация зрения и хватания, как отмечает Ж. Пиаже, является решающим шагом в объективации предметного мира. На этой стадии отмечается и другой важный шаг в генезе перцепции — появление экстраполяции, выход за пределы непосредственного восприятия. Ребенок начинает предвосхищать последующую позицию перемещающегося предмета на основе видимой траектории его движения. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на старом месте, но быстро прекращает поиски, когда игрушка, к примеру, прикрыта рукой. Одновременно с этим появляется предвосхищение объекта на основе восприятия его части [6] .
В 8-12 месяцев ребенок узнает и выделяет предмет, который раньше для него не имел собственного существования: он являлся деталью общей ситуации, картины и не обладал свободой (мяч под креслом, часы на подушке и т п.). Активный же поиск исчезнувшего предмета свидетельствует о том, что ребенок начинает познавать объективные отношения и выделять предмет как отдельную вещь, которая может перемещаться в пространстве.
Выделение объекта и формирование перцептивного образа осуществляется благодаря развитию связей зрения, хватания и общей локомоторной активности. Во втором полугодии младенческого периода у ребенка изменяется характер отношений зрения и хватания. У него формируется предварительное нацеливание на объект. К концу первого года жизни он начинает осуществлять хватание «вслепую», после отведения взора от объекта. Указанный факт свидетельствует о том, что «зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завершить действие по представлению». В это же время осуществляется переход к дифференцированному типу хватания. По данным X . Халверсона, до 7 месяцев все предметы схватываются детьми одинаково. Последующая дифференциация выражается в том, что акт хватания приспосабливается к особенностям предметов с учетом их формы, веса и величины. Поначалу это приспособление происходит в момент контакта руки с объектом. После 10 месяцев появляется предварительное приспособление руки к объекту. Генетически первоначально восприятие свойств предметов непосредственно связано с регуляцией двигательных актов. Первым свойством, которое дети на втором году жизни начинают правильно учитывать при выборе образца, является форма предмета, затем следует величина и только значительно позднее, к двум годам — цвет.
Одновременно с формированием первоначальных форм перцепции в младенческий период идет процесс интенсивного развития моторики. Сложность ее развитие состоит в том, что она носит разнородный характер и осуществляется по различным направлениям. Одним из таких направлений является формирование с момента рождения моторики глаз.
Акт смотрения формируется на протяжении первых трех месяцев. Вначале развиваются следящие движения глаз за медленно перемещающимся предметом, затем - слежение за перемещением светового стимула по сложной траектории и, наконец, инициативные движения глаз и активный поиск объекта.
Другая основная линия развития моторики связана с формированием акта хватания, что означает развитие руки в качестве полифункционального органа, органа действия и осязательной перцепции. Формирование акта хватания, играющего важную роль в становлении зрительной перцепции в младенческий период, происходит после того, как складывается моторика зрения. Достаточной зрелости акт хватания достигает к концу младенческого периода.
Следующей линией в развитии моторики является становление локомоции, которая так же, как и другие структуры моторики, достаточно подробно изучалась советскими психологами. В схеме развития ребенка до года, составленной Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой, имеет место определенная последовательность, а иногда и одновременность возникновения общедвигательных реакций: сидения, стояния ходьбы. При этом можно заметить полное или частичное наложение фаз развития отдельных подсистем. Так, у ребенка одновременно начинают формироваться акты сидения и стояния (с 4 мес.). Еще не сложился акт стояния, а уже начинает формироваться ходьба. Это способствует ускоренному развитию локомоторной функции в младенческий период жизни. Моторика в этом возрасте проявляется в чрезвычайно многообразных формах, участвуя в становлении различных психических функций и социальных форм поведения (голосовые реакции, жест, мимика) [7] .
С момента рождения и на протяжении всего младенческого периода жизни в первоначальных формах складывается мнемическая функция. Вначале процесс запечатления объекта носит кратковременный характер в пределах одной секунды. В 3-4 мес. зафиксировано узнавание в сфере зрения и слуха. Ребенок узнает лицо и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5-6 мес. жизни он узнает близких и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни объектом запечатления становятся словесные стимулы. Происходит расширение круга запоминаемых объектов и вместе с тем удлинение сроков запечатления. Ассоциативная память лежит в основе образования индивидуального опыта и избирательности поведения ребенка. Во втором полугодии жизни у младенца начинают образовываться связи слова и предмета. В 7-8 мес. ребенок поворачивается к предмету и устремляет на него взор в ответ на произнесение его названия. В 10-11 мес. он может выбрать предмет по словесному указанию взрослых. Этот процесс, однако, в указанном возрасте затруднен, так как для образования ассоциации слова и предмета требуется более 50-70 повторений. Для детей старше года достаточно не более 10 повторений, чтобы среди предметов найти нужный и назвать его. В конце первого года жизни появляется новая форма реакции на название предметов — указательный жест. В 7-9 мес. у детей образуются ассоциации слова и собственного действия. Ассоциативная память к концу первого года жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов.
Младенческий возраст важен тем, что в это время формируются не только сенсорно-перцептивные формы психики и психомоторика, но и более сложная мыслительная функция, которая проявляется в преднамеренном достижении ребенком намеченной цели. В конце младенческого периода, после 8-10 мес., ребенок оказывается способным решать пространственные задачи, используя для этого различные средства. На генез инструментального мышления еще до развития речевой функции впервые указал Л. С. Выготский. Типичная проблемная ситуация для ребенка состоит в том, что привлекательный объект (игрушку, лакомство), расположенный в поле зрения, но вне пределов досягаемости, он должен либо подтянуть к себе, используя определенные средства, либо устранить препятствие. По данным Р. Ричардсона, начиная с 11 мес. жизни ребенок способен найти нужную тесьму, чтобы достать привлекательный предмет, т. е. использовать один объект (тесьму) в качестве средства для достижения цели. В исследовании Ж. Пиаже намечаются фазы становления первоначальных форм мыслительной функции. Первые шаги в формировании преднамеренности выражены в 4-8 мес. в координации зрения и хватания: при виде погремушки ребенок ищет шнур и таким образом устанавливает связь между объектом и средством. В 8-12 мес. он осуществляет координацию цели и средства, решая задачи пространственного типа и активно манипулируя для этого различными приемами (схватывание, отталкивание, отодвигание и т. п.).
С целью изучения ранних форм возникновения мыслительной деятельности выполнена работа С. Л. Новоселовой, где показано постоянное усложнение процесса решения задач маленькими детьми, переход от простейших опосредованных действий к более сложным, к установлению не только статических, но и динамических связей между средством и целью. Сопоставляя процесс решения задач детьми и шимпанзе, С. Л. Новоселова обратила внимание на активную зрительно-ориентировочную деятельность детей, которые проявляли интерес не только к объекту, но и к средству его достижения. У шимпанзе, напротив, не было интереса к использованным орудиям. Успешность же самого решения задач зависела от того, в какой мере ребенок проявлял интерес к средству достижения цели.
Другим качественным отличием мыслительной функции ребенка является ее высокая пластичность. С. Л. Новоселова выявила способность ребенка к обобщению практического опыта решения задач и переносу способа действия в сходную ситуацию, что почти отсутствовало в опытах с обезьянами.
Что касается речи, то она также имеет в младенческом возрасте свой естественный путь развития. В этот период в процессе общения со взрослыми складываются ранние генетические формы ее предыстории, происходит тренировка голосового аппарата и образование связей слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Поскольку этапы создания предпосылок речевого развития не имеют аналогов в животном мире, их наличие у ребенка есть проявление филогенеза человека. Природные речевые задатки имеют характер общей основы, дифференциация которой осуществляется в процессе системогенеза вербальной функции. Такие голосовые формы, как гукание и гуление, проявляются у глухих детей, но совершенно отсутствуют в онтогенезе животных. Далее, лепетпая форма достигает своего расцвета в виде псевдословесного потока в 11 мес. жизни. Она встречается только у детей с нормальным слухом. Лепетная форма строится на основе установления связи речедвигательного и слухового анализаторов в условиях общения со взрослыми. Во второй половине первого года жизни у ребенка начинает формироваться собственно речевая деятельность. На основе зрительного и слухового сосредоточения интенсивно развивается понимание ребенком речи взрослого, которая непременно сопровождает уход за младенцем. К концу года ребенок понимает примерно 10-20 слов. Многообразные виды понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого были показаны в работе Ф. И. Фрадкиной. Они включают поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия (7-8 мес.) выполнение заученных движений при назывании их взрослым (7-8 мес.), выполнение поручений по словесному указанию (9-10 мес.), выбор предмета из двух-трех, находящихся рядом, по словесному указанию (10-11 мес.), прекращение действия под влиянием словесного запрещения (12 мес.). Эти данные показывают, что на начальных этапах речевого развития уже на уровне понимания речи взрослого ребенок овладевает номинативной и прагматической функцией речи, обозначением предметов и
9-09-2015, 17:30