поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие "паспортного" возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.

Для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как лич­ность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стре­миться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выражен­ным конфликт между предметной и мотивационно - потребностной сферой деятель­ности ребенка. Это противоречие возникает на основе "надвигающейся тесноты" учебной деятельности. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам дея­тельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвое­нию норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подро­стка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение как в школе, так и вне её.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно – потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятель­ности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется соз­нанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстни­ков, поэтому все превносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начи­нают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростко­вом воз­расте над собственно адаптационными процессами, характеризу­ется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, рас­ширяются контакты со сверст­никами. Участие в работе различных общественных ор­ганизаций, круж­ков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту ши­роких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с ин­тенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобре­тают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избиратель­ными и ста­бильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хоро­шего товарища" повыша­ется роль нравственного компонента во взаимо­оценках. Морально – волевые характе­ристики партнера становятся важ­нейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оценива­ются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим то­варищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из веду­щих оснований межличностного выбора.

Выявлено, что "предпочитаемые" и "отверженные" подростки в классе отлича­ются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориен­тированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться ак­тивной и деятельность приобретает более интен­сивный, целенаправлен­ный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверст­никами. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе ра­зорвать отношения со сверстниками [9]. Значимость эмоцио­нальных связей в группах сверст­ников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню соци­ального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации доста­точно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Вос­приятие событий у непопулярных ограничено рам­ками конкретной кон­фликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориен­тируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с макси­мализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстри­ровать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновре­менно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого"[19].

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопо­мощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обо­гащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не про­тиворечат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных со­циальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межлич­ностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа свер­стников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

1.4. Понятие «самооценка».

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [12].

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.

Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит.

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью [16]. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельнос­ти.

Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция — это более или менее осознанная, пе­реживаемая как неповторимая система представлений чело­века о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведе­ния и деятельности.

Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Самооценка-отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, то есть неадекватной.

Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка.

Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях – производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются.

Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

1.5. Особенности развития самооценки детей младшего подросткового возраста.

Один из самых важных моментов в развитии личности подростка – формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других- взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

Экспериментальное изучение межличностных

взаимоотношений и самооценки детей младшего

подросткового возраста

Данное исследование проводилось параллельно в экспериментальной группе А и в экспериментальной группе Б. Исследование проводилось в групповом и индивидуальном режиме, в равных условиях, в привычной обстановке.

В ходе исследования были использованы методы наблюдения, тестирования.

Исходя из гипотезы, исследование было спланировано следующим образом

1 этап- исследование межличностных взаимоотношений и установление социального статуса каждого ребенка в группе.

2 этап- изучение самооценки.

3 этап- анализ, обработка, интерпретация итогов исследования.

2.1. Описание методик.

2.1.1. Социометрический эксперимент. Метод социометрии.

Для того чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе применяется так называе­мая социометриче­ская процедура, или социометрия (впервые предло­женная в 30-х годах Д. Морено) [3].

Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возмож­ность выяс­нить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, кото­рые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочув­ствия личности в группе, при оп­ределении структуры первичных групп, при исследо­вании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах, при ди­агно­стики уровня деловой активности и т.д. Социометрический метод, как за­мечает К. К. Платонов, предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд по­ставленных вопросов различного типа и характера, на­пример: "С кем бы ты хотел си­деть за одной партой?"; "…готовиться вме­сте к контрольной работе?" и т.д.

Подобные вопросы называются социометрическими критериями, они охваты­вают различные стороны деятельности и общения личностей внутри групп. Такие критерии могут быть связаны с выполнением какой-либо задачи, с учебой, общест­венными нагрузками, отдыхом, совместным времяпрепровождением и т.д. Различают сильные и слабые критерии вы­бора. Сильные критерии касаются наиболее важных и значимых для ис­пытуемого сторон его жизни. Слабые критерии – это круг вопросов, свя­занных с сиюминутными, ситуативными факторами.

В работах современных психологов названы следующие сильные критерии: 1) ролевой ("Представь себе, что ты капитан команды КВН и с позиции данной роли оцени или выбери себе партнеров"); 2) перцептив­ный ("если группе будет предло­жено выбрать капитана КВН, как ты ду­маешь, кто назовет твое имя?"); 3) функцио­нальный ("Ваш класс будет участвовать в соревновании клуба веселых и находчивых. Кто из одно­классников, по твоему мнению, может быть капитаном команды КВН?"); 4) выбор "действием" ("Положи эти открытки тем ребятам из своего класса, которых ты бы хотел обязательно поздравить с Новым годом"). В практике социометрического эксперимента используется, как пра­вило, 5-7 критериев (Н.Г. Валентинова, И.П. Волков, Е.С. Кузьмин), реже 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).

Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов, ко­торыми располагают испытуемые. Выборы могут быть сво­бодными ("Назови тех од­ноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения") и фиксирован­ными ("Назови тех пять одноклассни­ков, которых ты бы пригласил к себе на день рождения").

В обоих случаях опрашиваемого обычно просят установить после­дователь­ность своего выбора, следуя порядку предпочтения. Порядок вы­боров имеет при ана­лизе характера и закономерностей межличностного общения. В группах до 10-15 че­ловек более целесообразно количество выборов не ограничивать, в группах же до 30-40 человек лучше позволить делать 3-5 выборов.

Социометрическая процедура требует от экспериментатора четкого определе­ния критериев выборов и их количества, исходя из целей и задач исследования. Ре­зультатом этого является карточка опроса. Её содержа­ние составляет обращение к испытуемому, объяснение смысла опроса, инструкцию по заполнению, перечень во­просов, гарантию сохранения тайны ответов, благодарность, шифр.

Ход социометрических исследований зависит также в значительной мере от личности экспериментатора, от его умения войти в контакт с чле­нами группы, объяс­нить им смысл и важность предстоящих измерений. Вначале необходимо потратить определенное время на знакомство с группой. Этот период называется социометриче­ской разминкой.

Результаты ответов переносят на так называемые матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является осно­вой для социометриче­ского анализа. Для удобства обработки данных ка­ждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех эта­пов эксперимента фигурирует под ним. При ис­следовании школьного класса номера учащимся присваиваются согласно алфавит­ного списка.

Исходя из данных матрицы, можно определить величину социомет­рического статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

R_i⁺ - положительные выборы, полученные i-членом,

R_i^- - отрицательные.

Индекс групповой "сплоченности", согласно социометрическим данным, опре­деляется как отношение числа взаимных выборов к теорети­чески возможному для данной группы их количеству.

Результаты отношений испытуемых друг к другу при ответе по дан­ному крите­рию могут быть изображены на социограмме, т.е. в виде схемы, которая более на­глядно чем матрица выбора показывает суть структуры общения данной группы. Для передачи содержания взаимодей­ствий выбирающих друг друга членов принята сле­дующая символика:

А В (А выбирает В)

А В (А отвергает В)

А В (А выбирает В в первую очередь и С - во вторую)

С

А В (взаимный выбор)

А (изолированный член)

А В (А выбирает В, но В не выбирает А)

А В (триада, "ядро")

С

(Цепь при сотрудничестве и при определенных

А В С D Е формах передачи информации; при изоляции

или выпадении С цепь прерывается)

С

А В Е (расщепленная цепь)

D

В С (структура типа "звезда": при изоляции А

А группа перестает функционировать,

D Е распадается)

А -мальчик, А -девочка.

Социограмма наглядно показывает картину эмоциональных тяготе­ний внутри группы, для обнаружения которой путем наблюдений потре­бовалось бы длительное время.

Имеется около 30 индексов, которые, как следует из социометриче­ской литера­туры, могут характеризовать уровень межличностного обще­ния в группе и некоторые групповые характеристики (сплоченность, ин­тегративность, конфликтность и т.д.).

Упомянутые индексы выводятся исключительно на основе анализа коммуника­тивных связей в группе, и это не может не вызвать к ним на­стороженного отношения, так как количество выборов, полученное тем или иным индивидом, еще ничего не го­ворит о природе этих выборов – в стороне остается мотивационная сторона выбора. Конечно, каждую группу и как коммуникативную сеть, возникающую в процессе взаимо­действия и общения её членов.

Однако социометрический анализ может дать лишь самое общее описание этой коммуникативной сети. И его нельзя использовать для оп­ределения мотивов тех или иных выборов одних членов группы другими. Лежащая в основе социометрических исследований модель группы как эмоционально-психологического феномена не дает возможности осуще­ствлять анализ межличностных отношений людей на основе оп­ределен­ных общественно определенных норм, ценностных ориентаций и оценок, сводя все к регистрации взаимодействий и взаимных эмоциональных оце­нок и влече­ний. При таком сугубо специфическом подходе целенаправ­ленная деятельность группы и её членов просто не принимается во вни­мание, не являясь объектом иссле­дования и изучения.

Внешняя картина внутригруппового взаимодействия может рас­сматриваться как следствие невидимых глубинных отношений между членами группы, но социо­метрия не приближает нас к выяснению причин предпочтения и изоляции.

В связи с этим возникает важная социально – психологическая задача, которая должна быть включена в социометрическое изучение - выявление мотивационного ядра выбора в межличностных отношениях, т. е. выявление мотивов, по которым личность готова осуществлять эмоциональный (а также и любой другой) контакт с одними членами группы и отвергать других.

Благодаря введению методической процедуры выделения мотивационного ядра возникает возможность перейти от исследования поверхностного слоя общения к ис­следованию более глубинных его пластов. Под мотивационным ядром здесь понима­ется система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной пред­почитаемости, проявляемой индивидами в социометрическом исследовании. Выявле­ние мотивационного ядра предпочтительности оказывается полезным всякий раз, ко­гда возникает вопрос, почему социометрическая картина в данной группе именно та­кова; почему такой –то член группы предпочитает такого – то; почему некоторая часть группы числится в категории "лидеров", а другая – в категории "отверженных". Содержание мотивационного ядра выбора партнера в структуре межличностных от­ношений может служить показателем того уровня, которого достигла данная группа как коллектив. На первых, начальных этапах развития вновь созданных групп при выборе партнера члены группы исходят из эмоционально – личностных симпатий, но затем по мере становления коллектива содержание мотивационного ядра изменяется – выборы обусловлены ориентацией не на внешние достоинства личности, а на её мо­ральные и деловые качества.

2.1.2. Методика изучения самооценки (Т. Дембо-С. Рубинштейн)

Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по зара­нее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обу­словлен целями исследования (например, установ­ленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предло­жить для оценки такое каче­ство как общитель­ность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), ус­ловно обозна­чающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразитель­ность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ре­бенку предлага­ется ряд шкал, условно обозначающих проявление различ­ных черт личности, и сле­дующая инст­рукция: "Допустим, что на этой ли­нии расположились все люди мира в порядке повышения их со­стояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – са­мые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые ни­когда не болеют). Как ты дума­ешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".

На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспе­риментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Пример шкалы: высокое

низкое

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на от­резки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале явля­ется равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчиты­вается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой при­нято считать самооценку со средним бал­лом 2.5 и немного выше; "Высо­кой" – со средним баллом 4–5; "Низкой" – со средним баллом 0-2.5.

2.2. Описание выборки испытуемых.

В качестве экспериментальной группы «А» были выбраны учащиеся 5–го «а» класса школы 96, обучающиеся по традиционной программе. Всего в количестве 25 человек, 12 девочек и 13 мальчиков. Возраст детей 10-11 лет. Особенность этого класса в том, что данный коллектив учащихся является «сборным», то есть дети стали учиться вместе только с пятого класса.

В качестве экспериментальной группы «Б» были выбраны учащиеся 5 «б» класса школы 96, обучающиеся по традиционной программе, в количестве 25 человек, 13 девочек и 12 мальчиков. Возраст детей 10-11 лет. Дети данного коллектива обучаются вместе с первого класса.

2.3. Описание условий и процедуры исследования.

Социометрический эксперимент проводился в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. В инструкции были подчеркнуты следующие моменты каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с соседом и не размышляя вслух.

Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние. Ребятам была дана гарантия неразглашения (приложение 4).

Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

Учащиеся обеих экспериментальных групп проявили интерес к данной теме, задумались над вопросом «Почему я ставлю именно это качество на первое место?» (приложение 4).

3. Практическая часть

3.1. Обработка данных социометрического эксперимента.

Обработка результатов социометрического изучения детской группы осущест­вляем следующим образом: в заготовленных социометрических таблицах (см. приложение 1), мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каж­дым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.

Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде карт групповой дифференциации (см. приложение 2). Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справа располагаем мальчиков, слева – девочек. Маль­чиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в централь­ной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выборов; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора.

Потом, соединив линиями выбора детей, мы увидим характер связей, особен­ности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления «неразделенной любви».

Следующий этап работы – определение диагностических показателей социо­метрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 – «лидеры» : 5 и более выборов,

2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

3 – «принебрегаемые» - 1-2 выбора,

4 – «отверженные» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, на­сколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоцио­нальном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холод­ный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие боль­шинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в об­щении, признании сверстниками;

в) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;

г) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам;

д) половая дифференциация взаимоотношений.

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей младшего подросткового возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели:

а). В результате статусные категории каждого ребенка:

• в экспериментальной группе «А»:

лидеры – 9 человек.

предпочитаемые – 3 человека.

принебрегаемые – 8 человек.

отверженные – 5 человек.

• в экспериментальной группе «В»:

лидеры – 7 человек.

предпочитаемые – 7 человека.

принебрегаемые – 7 человек.

отверженные – 4 человек.

Исходя из полученных данных можно сделать вывод (смотри график 3.1.):

• в экспериментальной группе «А» более 50% детей имеют неблагоприятный статус, а 48% относятся к первой и второй статусным группам;

• в экспериментальной группе «В» более 50% детей имеют благоприятный статус, т.е относятся к первой и второй статусным группам, а 44% имеют третий и четвертый статус.

Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек по определению социометрического статуса (см. график 3.2.) очевидно, что:

• в экспериментальной группе «А» 38 % мальчиков имеют первую статусную категорию (лидеры), что на 13 % больше, чем в экспериментальной группе «В» (25 %);

из графика также видно, что: 8 % мальчиков экспериментальной группы «А» относятся к предпочитаемым, а в экспериментальной группе «Б» их –25 %;

• к третьей статусной категории относятся 23 % в экспериментальной группа «А» и 33 % в экспериментальной группе «Б»;

• к четвертой статусной категории относятся 31 % мальчиков экспериментальной группы «А», что на 4 % меньше, чем в экспериментальной группе «Б» (17 %).

Сравнив данные графика также можно видеть, что:

• в экспериментальной группе «А» 34 % девочек имеют первую статусную категорию, а в экспериментальной группе «Б» - 31 %.

• к предпочитаемым относятся 8% девочек в экспериментальной группе «А» и 31 % в экспериментальной группе «Б»;

• третью статусную категорию (принебрегаемые) имеют 50 % девочек в экспериментальной группе «А» и 23 % в экспериментальной группе «Б»;

• к категории отверженные относятся в экспериментальной группе «А» 8% и в экспериментальной группе «Б» 15 %.

Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что в экспериментальной группе «Б» эмоциональный климат группы для каждого воспитанника более благоприятный, теплый, чем в экспериментальной группе «А».

б.) В экспериментальной группе «А» уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) можно определить как низкий, т.к. в группе преобладают дети с неблагоприятным статусом – 52 %.

В экспериментальной группе «Б» УБВ – высокий, т.к. большинство детей находятся в благоприятных (1 и 2) статусных категориях – 56%.

Вывод: низкий УБВ в экспериментальной группе «А» означает неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

в). данные экспериментальные группы можно считать менее благополучными, так как индекс изолированности в группе А- 20%, в группе Б- 16%, то есть статусную категорию «отверженные» в группе А имеют 5 человек, в группе Б 4 человека.

г). Мотивация социометрических выборов: Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы. При проведении социометрического исследования ребятам было предложено обозначить свои выборы одним, или несколькими из предложенных мотивов (приложение 4). Общая таблица, которая отражает мотивирование своих выборов участниками социометрического исследования представлена в приложении 5. Из просмотра этой таблицы становится видно, что преобладающими мотивами являются 1 ("Потому, что он веселый и с ним можно общаться") и 14 ("Потому, что мне нужен такой друг /подруга/"). Такая мотивация очень характерна для подросткового возраста – межличностные отношения постепенно выходят на первый план. Ни разу не были названы мотивы 4 ("Потому, что мы вместе ходим на одну секцию") и 6 ("Потому, что мы вместе отдыхали летом"), хотя это просто могло не иметь места. Большой процент имеет мотив "на наличие определенных высоко ценимых качеств у ребенка", к примеру мотив ("Потому, что он не жадный") был назван в экспериментальной группе «А» - 22 раза, экспериментальной группе «Б» - 21 раз и находится на третьем месте "по популярности". Причем определение мотивов выборов практически не зависит от статуса ребенка (конечно, ребенок не знает своего статуса). Всеми участниками опроса, и теми, которые не получили выборов, и теми, которые получили большее количество выборов предпочтение было отдано 1,2 и 14 мотивам. Знания все еще "имеют цену" у этих ребят – мотив "потому, что он много знает" был назван как представителем "лидеров", так и представителем "отверженных". Практически не была замечена какая - либо дифференциация выбора мотивов в зависимости от половой принадлежности опрошенных, т.е. мотивы мальчиков и девочек практически ничем не отличаются. В результате можно сделать следующие выводы - в основе мотива выбора в основном находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком.

д). При исследовании половой дифференциации межличностных отношений школьников данных экспериментальных групп заметили, что:

• в экспериментальной группе «А» были выявлены взаимосвязи между мальчиками и девочками, которые можно назвать взаимной симпатией, также в данной группе наблюдаются явления «неразделенной любви»: в большинстве случаев мальчики выбирают девочек; замечено также, что в группе девочек существует один «отверженный»- это член группы номер восемь, а в группе мальчиков их несколько больше- это члены группы под номерами 3,17,10,23;

• в экспериментальной группе «Б» отношения завязаны на первой и второй статусных категориях; выявлены взаимосвязи в группах мальчиков и девочек, одна из них определяется как взаимная симпатия (причем мальчик и девочка относятся к разным статусным категориям), также в группе наблюдаются явления «неразделенной любви»; как в группе девочек, так и в группе мальчиков существуют свои «отверженные»- это члены группы под номерами 2,3,9,10.

3.2. Обработка данных по методике Т. Дембо - С. Рубинштейн

(определение самооценки качеств личности).

После обработки методики нам необходимо сделать сводную таблицу сырых данных (приложение 6).

Результаты проведения представленной методики в группах детей младшего подросткового возраста выглядят следующим образом:

• в экспериментальной группе «А» (график 3.3.) из общего количества детей:

28% имеют высокий уровень самооценки;

56% имеют средний уровень самооценки;

16% имеют низкий уровень самооценки;

• в экспериментальной группе «Б» (график 3.3.) из общего количества детей:

36% имеют высокий уровень самооценки;

52% имеют средний уровень самооценки;

12% имеют низкий уровень самооценки.

Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек видим (график 3.4.), что:

• у мальчиков экспериментальной группы «А» уровень высокой самооценки составляет 38,5%, а у мальчиков экспериментальной группы Б-33,3%;

- из графика 3.4. видно, что уровень средней самооценки у мальчиков

экспериментальной группы «Б» выше (58,3%), чем у мальчиков экспериментальной группы «А» (38,5%);

- из того же графика видно, что уровень низкой самооценки у мальчиков экспериментальной группы А составляет 23%, а у мальчиков экспериментальной группы «Б»- 9%.

Рассматривая девочек по определению уровня самооценки мы наблюдаем следующее (график 3.4.):

• у девочек экспериментальной группы «А» уровень высокой самооценки составляет 16,6%, а у девочек экспериментальной группы Б-38,5%;

• уровень средней самооценки у девочек экспериментальной группы «А» равно 74,4%, у девочек экспериментальной группы «Б» - 46,2%;

• у девочек экспериментальной группы «А» уровень низкой самооценки составляет 9%, а у девочек экспериментальной группы Б- 15,3%

3.3. Статусное положение детей с различным уровнем самооценки.

Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, мы получили следующие результаты (график 3.5.):

А). В экспериментальной группе «А»:

• из общего количества детей первого статуса (лидеры) 78% детей имеют высокий уровень самооценки и 22% имеют средний уровень самооценки;

• из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 100% детей имеют средний уровень самооценки;

• 100% детей, относящихся к третей статусной категории (принебрегаемые) имеют средний уровень самооценки;

• из всех детей, находящихся в четвертой статусной категории (отверженные)- 80% имеют низкий уровень самооценки и 20% детей имеют средний уровень самооценки.

В). В экспериментальной группе Б:

• из общего количества детей первого статуса (лидеры) 71% имеют высокий уровень самооценки и 29% имеют средний уровень самооценки;

• из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 57% имеют высокий уровень самооценки и 43% имеют средний уровень самооценки;

• из всех детей третей статусной категории (принебрегаемые) 100 % имеют средний уровень самооценки;

• из всех детей находящихся в четвертой статусной категории (отверженные) 25% имеют средний уровень самооценки и 75% имеют низкий уровень самооценки.

В результате исследования связи самооценки школьника с его статусным положением в системе межличностных отношений мы пришли к следующим выводам: самооценка подростка в целом тем ниже, чем ниже его статусное положение в группе, однако изменения самооценки при переходе из одной статусной группы в другую незначительны.

3.4. Математическая обработка результатов исследования.

9-09-2015, 17:34