Характер. Типология характера по Фромму

зрением, и производимых человеком речедвижений (так как звуки языка не могут появиться без речедвижений). Отсюда понятно, что письменная речь появляется позже уст­ной и формируется на ее основе. Это относится к развитию ее как в обществе, так и в индивидуальной жизни человека. Про­цессы анализа и синтеза видимого и слышимого слова различ­ны. Отсюда следует, что переходы от одного к другому должны специально разрабатываться. В этом состоит задача обучения письменной речи.

Слышимая речь, которая кем-то произносится, называется устной речью. В устной речи общение ограничено условиями пространства и времени. Обычно собеседники хорошо видят друг друга или находятся на таком расстоянии, что могут услы­шать сказанные слова, что накладывает отпечаток на характер речи. При изменении условий, например при разговоре по те­лефону, характеристики речи обычно меняются (она становит­ся более краткой, менее обстоятельной и т.п.). Особенно зна­чительно изменяется характер речевого общения при теле- и радиовещании, когда слушающий не имеет возможности по­дать реплику и получить на нее ответ.

Устная речь может быть диалогической и монологической. Диалогическая речь поддерживается взаимными репликами собеседников, называясь еще разговорной. Обычно она не полностью развернута, так как многое или вытекает из того, что было сказано раньше, или заранее известно говорящим, или очевидно из имеющейся ситуации. Поддержание разго­ворной речи, как правило, требует естественный ответ на побуждение собеседника или существует как реакция на про­исходящее вокруг.

Монологическая речь продолжается достаточно долго, не пе­ребивается репликами других и требует предварительной под­готовки. Обычно это развернутая, подготовленная речь (напри­мер, лекция, доклад, выступление и т.п.). При подготовке такая речь нередко неоднократно проговаривается (особенно ее от­дельные места), перестраивается план, отбираются нужные слова и предложения и, часто, письменно фиксируется план устной речи. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, строгой логики и по­следовательности. Монологическая речь труднее диалогической, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются позднее и ее. формирование у учащихся представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения.

Как уже отмечалось, передача любой информации возможна лишь посредством знаков, знаковых систем. В коммуникатив­ном процессе обычно выделяют вербальную (в качестве знако­вой системы используется речь, характеристики которой мы рас­смотрели) и невербальную коммуникацию (когда используются различные неречевые знаковые системы). Рассмотрим каждую из систем.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой си­стемы человеческую речь. Под речью здесь понимается естест­венный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков, вклю­чающих два принципа — лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникаций, по­скольку при передаче информации с ее помощью менее всего теряется смысл общения. Благодаря ей осуществляется кодиро­вание и декодирование информации. Диалогическая речь как специфический вид разговора представляет собой последова­тельную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выяв­ляется смысл речевого сообщения.

Вообще относительно использования речи как некоторой зна­ковой системы в процессе коммуникации справедливо все, что говорилось о сущности коммуникации в целом. Это означает, что посредством речи не просто «движется» информация, но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют и убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменения поведения.

В работах чехословацкого социального психолога Я.Яноу-шека последовательность действий говорящего и слушающе­го исследована достаточно подробно. С точки зрения пере­дачи и восприятия смысла сообщения схема К—С—Р (ком­муникатор—сообщение—реципиент) асимметрична. Для ком­муникатора (говорящего) смысл информации предшествует процессу кодирования (высказыванию), так как он сначала имеет определенный замысел, а затем воплощает его в сис­тему знаков. Для слушающего (реципиента) смысл принима­емого сообщения раскрывается одновременно с декодирова­нием.

Точность понимания слушающим смысла высказывания, мо­жет стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда про­изойдет смена «коммуникативных ролей», т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и своим высказыванием даст знать, как он понял принятую информацию. Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид разговора представляет со­бой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, т.е. происхо­дит «обогащение, развитие информации».

Содержание общения состоит в том, что в процессе ком­муникации осуществляется взаимовлияние людей друг на дру­га. Чтобы полностью описать этот процесс, недостаточно знать только структуру коммуникативного акта, необходимо еще проанализировать и мотивы общающихся, их цели, ус­тановки и пр. Для этого нужно обратиться к тем знаковым системам, которые включены в речевое общение помимо ре­чи. Хотя речь и является универсальным средством обще­ния, она приобретает значение только при условии включе­ния в систему деятельности, в свою очередь обязательно до­полняемое употреблением других, неречевых знаковых сис­тем. Поэтому коммуникативный процесс оказывается непол­ным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств.

Невербальная коммуникация. Первым среди них нужно на­звать оптико-кинетическую систему знаков, что включает в се­бя жесты, мимику, пантомимику.. В целом эта оптико-кинети­ческая система предстает как более или менее отчетливо вос­принимаемое свойство общей моторики, преимущественно раз­личных частей тела (рук — и тогда мы имеем жестикуляцию; лица — и тогда мы имеем мимику; позы — и тогда мы имеем пантомимику). Эта общая моторика различных частей тела ото­бражает эмоциональные реакции человека, благодаря чему об­щение приобретает нюансы. Эти нюансы оказываются неодно­значными при употреблении, например, одних и тех же жестов в различных национальных культурах.

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы зна­ков представляют собой также «добавки» к вербальной комму­никации. Паралингвистическая система — это система вокали­зации, т.е. тембр голоса, его диапазон, тональность. Экстра­лингвистическая система — включение в речь пауз, а также дру­гих средств, например покашливание, плач, смех и, наконец, темп речи.

Проксемика — это специальная область, занимающаяся нор­мами пространственной и временной организации общения. Ос­нователь проксемики — Э.Холл предложил особую методику оценки интимности общения на основе изучения организации его пространства.

Визуальное общение («контакт глаз») — новая область ис­следования. Доказано, что, как и все невербальные средства, контакт глаз имеет значение дополнения к вербальной ком­муникации.

Для всех четырех систем невербальной коммуникации важен общий вопрос методологического характера. Чтобы описанные системы невербальной коммуникации как-то расширяли ее, дол­жна иметь место некоторая общая для общающихся система кодов. Есть такое понятие «семантически значимая информа­ция» — это как раз та информация, которая влияет на измене­ние поведения, т.е. та, которая имеет смысл. В настоящее вре­мя в науке предпринимаются попытки, направленные на выде­ление каких-то единиц внутри каждой системы знаков по ана­логии с единицами в системе речи. Эта проблема как раз и представляет собой главную трудность.

В целом можно сделать вывод, что анализ всех систем не­вербальной коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую вспомогательную роль (а иногда самостоятель­ную) в коммуникативном процессе. Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное воздействие, все си­стемы невербальной коммуникации помогают выявить такой существенный параметр коммуникативного процесса, как намерение его участников. Вместе с вербальной системой ком­муникации эти системы обеспечивают обмен информацией, не­обходимый людям для организации совместной деятельности.

Развивающее обучение (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов)

Развивающее обучение системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (РО) - это целост­ная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения, одна из государственных систем развивающего обучения

Цель развивающего обучения - развитие ученика как субъекта учения.

Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий.

Суть его в следующем: формирование умения учиться связано с развитием психоло­гических новообразований и способностей: основы теоретического сознания и мышления, рефлексия, анализ, планирование. Конечная цель РО состоит в том, чтобы обеспечить ка­ждому школьнику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетво­рять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

Основные умения учащихся - видеть, формулировать проблему, ставить цель, плани­ ровать действия, анализировать, моделировать, выдвигать и защищать гипотезы, осуще­ствлять контроль и оценку своих действий.

В 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д. Б. Эльконина, который исследовал значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образова­тельные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, аб­страктно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

Предложенная система развивающего обучения противопоставлена существующей системе обучения, прежде всего, по принципиальному направлению — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что тра­диционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым эмпирическим.

Данный тип обучения, по мнению В.В.Давыдова, повсеместно доминирует в школе и характерен также и для большинства новаций, в том числе и для системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя обследова­ние, проверяли способность детей к классификации, группировке предметов.

Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у них эмпи­рического мышления.

Основной линией умственного развития в теории Л. В. Занкова является образование «функциональной системы разнородных способов действия» (обобщения, выделения существенного, анализирующего наблюдения). Однако, несмотря на принцип теоретизации учебного материала, Л.В.Занков, по мнению В.В.Давыдова, не смог на философско-логическом уровне понять значений теоретических знании для развития школьников. Овладение понятиями — это процесс формирования определенной операциональной системы. Если знания усваиваются в процессе эмпирического мышления, то у учащихся формируют­ся такие умственные действия, как сравнение, обобщение (абстракция и кон­кретизация). Для получения теоретических знаний «требуется, — пишет Э. В. Ильенков, — не абстракция, а синтез и анализ». Вместе с тем в системе Л. В. Занкова формирование понятий складывается большей частью по линии от чувственно-воспринимаемых фактов к абстракции.

В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим . При этом В.В.Давыдов опирается на исходные" положения Л.С.Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями В.В.Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и прежде всего развития воображения и ориентациина отслеживание генети­ чески-смысловых связей и отношений. Достигая школьного возраста, ребенок обладает сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает

рамкичувственно-воспринимаемой реальности и выводит детское сознание за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку постигать целое раньше частей, отмечать главное на фоне частностей, предвосхищать результат действия до его совершения и т.д. При этом направленность детского сознания всегда связана с желанием понять, постичь сам факт происхождения явления (откуда и как оно рождается, появляется и т.п.), распознать его сущностное назначение, смысл в окружающей жизни («зачем оно нужно, для чего оно служит, какова его роль и т.п.»).

Данные особенности развития свидетельствуют о зачатках тео­ретического мышления у детей преддошкольного возраста, которые служат психологическим базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной школе, носящих обобщенно-смысловой характер отражения действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение.

Ребенок, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может об­наружить ее генетически исходное, существенное или всеобщёе основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхождение частных, и единичных особенностей системы. Теоре­тическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обобще­ние той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.

В.В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и торитического знания.

Эмпирическое знание

1. Вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства

2. При сравнении выделяется не­которая совокупность предметов, от­носимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

3.Опирается на наблюдение, от­ражает в представлении предмета
внешние его свойства

4.Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным

5. Конкретизация состоит в под­
боре иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов.

6. Средством фиксации являются
слова-термины.

Теоретическое знание

1. Возникает при анализе роли и
функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, от­ношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа раскрывается
генетически исходное отношение,
всеобщее основание, сущность целостной системы.

3. Возникает как осмысленное пре­
образование предметов, отражает их
внутренние отношения и связи, «вы­
ходя» за пределы представления

4. Связь реально существующего
всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и еди­ничного

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и еди­ничных проявлений всеобщего основания целостной системы.

6. Выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В.В.Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет ос­нову развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного дейст­вия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразова­ния для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предпола­гает активную мыслительную деятельность не только представление). И, на­конец, форма существования теоретического знания. В теории В. В.Давыдова это, прежде всего, способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обу­чения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В. В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы соз­нательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утвер­ждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу:

- принцип преемственности трансформируется в принцип качественного
различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами
психического развития;

- принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обу­чения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять
темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воз­
действия»;

- принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя,
устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;

- принцип наглядности фиксируется В. В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково символическое представление ее процесса и результата занимает значительное место.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответ­ствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необ­ходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретиче­ское мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах обще­ственного сознания — научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными поня­тиями.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии с его структурой и особенностями. В.В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Усвоение знаний, конституирующих данный учебный предмет или его
основные разделы, в процессе анализа условий их происхождения, благодаря
которым они становятся необходимыми.

3. Формирование умения при выявлении предметных источников тех или
иных знаний обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графи­ческих или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом
виде.

5. Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение
изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое
обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к
выполнению их во внешнем плане и обратно.

В основе развивающего обучения школьников по системе В.В. Давыдо­ва - Д.Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, пла­нирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований Д.Б. Эльконина, согласно которым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформи­рованная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, вы­бором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотно­шение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В.В. Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы


9-09-2015, 17:58