Вторичное подкрепление. В ходе ассоциативного научения некоторые сигналы, которые изначально не имели никакой ценности или не говорили об опасности, соединяются в сознании с событиями, обладающими ценностью или связанными с опасностью. Если это происходит, сигналы или события, ранее носившие нейтральный характер, начинают сами действовать как поощрение или наказание; такой процесс носит название вторичного подкрепления.
Поощрение или наказание. Одна из проблем научения – не только добиться нового, желательного поведения, но и избавиться от проявлений нежелательного. Главная цель наказания – устранить имеющее место поведение, а не заменить его новым. Часто, например, при воспитании детей или их обучении, возникает вопрос, что лучше: наказать за проступок или дождаться желательного поведения и поощрить ребенка. Наибольших результатов удается достичь, когда наказание сопровождает старое поведение, а награда – новое. Хотя это всего лишь общее правило, которое не может использоваться во всех случаях жизни, оно подчеркивает важный принцип: следует обращать внимание не только на само поведение – нежелательное, устраняемое при помощи наказания, и желательное, поощряемое наградой, – но и на наличие альтернативы данному типу поведения. Если человек осваивает работу с каким-либо механизмом, инструктор должен не просто терпеливо ждать, когда тот все сделает правильно, а показать ему его ошибки.
Частичное подкрепление. Инструментальное научение с использованием поощрения предполагает несколько видов зависимости между поведением и поощрением. Самый обычный вид зависимости – постоянное подкрепление, при котором награда выдается за каждую правильную реакцию. Другой вариант – частичное подкрепление, предлагающее поощрение только при некоторых правильных реакциях, скажем в каждом третьем случае желаемого поведения, или в каждом десятом, или при его первом проявлении каждый час или каждый день. Воздействие частичного подкрепления важно и представляет большой интерес. При частичном подкреплении для освоения желаемого поведения требуется больше времени, но результаты оказываются гораздо более стойкими. Сохранение эффекта особенно заметно, когда поощрение прекращается; такая процедура называется «угасанием». Поведение, освоенное при частичном подкреплении, сохраняется надолго, а освоенное при постоянном подкреплении быстро прекращается.
Научение определенному типу поведения редко происходит изолированно. Чаще имеет место сходство между теми ситуациями, в которых осваиваются разные типы поведения, или сходство между самими типами поведения. Когда, например, сходны между собой два последовательных учебных задания, выполнение первого из них облегчает выполнение второго; такой эффект называют «переносом». Положительный перенос возникает в том случае, если освоение первого умения помогает в освоении второго; например, научившись играть в теннис, человек легче научится играть в бадминтон, а ребенок, умеющий писать на доске, легче освоит письмо ручкой на бумаге. Отрицательный перенос происходит в противоположных ситуациях, т.е. когда освоение первой задачи мешает научиться выполнять вторую: например, неправильно запомнив имя нового знакомого, труднее выучить правильное имя; умение переключать передачи в автомобиле одной марки может затруднить пользование автомобилем другой марки, где все рычаги расположены иначе. Общий принцип заключается в следующем: положительный перенос возможен между двумя видами деятельности, если второй из них требует такого же поведения, как и первый, но в иной ситуации; отрицательный перенос возникает при освоении нового способа поведения взамен прежнего в той же ситуации.
2.2 Работа динамической стратегии и условия ее формирования
Динамические стратегии - устойчивые комплексы поведения индивидов и групп с единой объективной ориентацией в течение 2-х и более поколений, такие что результаты, достигнутые ранее, становятся плацдармом (основными ресурсами и условиями) для последующего продвижения в том же направлении[13] .
Автор концепции динамических стратегий Грэм Снукс (Snooks 1996) выделил 4 основные динамические стратегии с парными соответствиями из биологической эволюции и человеческой истории:
рост числа видов / рост числа семей,
генетические изменения /технологические изобретения,
хищничество/завоевания
и симбиоз/коммерция.
Выделим вначале два крупных класса динамических стратегий.
Интенсивная стратегия - повышение эффективности социального способа в тех же территориальных границах и с тем же населением; интенсивные стратегии являются главным механизмом развития (структурной и качественной трансформации) социальных и экологических режимов.
Экстенсивная стратегия - распространение социального способа на новых территориях, с привлечением более широкого круга людей и количества ресурсов; экстенсивные стратегии являются главным механизмом тенденций количественного роста.
По направленности выделяются семь групп динамических стратегий: стратегии ресурсного перехода (экстенсивные миграции и интенсивные переходы на новые ресурсы в рамках той же территории), завоевательные, демографические, коммерческие, технологические, социоинженерные и культурные. Если в каждой группе выделить интенсивную и экстенсивную составляющую, то получим 14 основных типов динамических стратегий.
Ресурсные стратегии.
1. Экстенсивные. Миграционные стратегии направлены на - переселение и хозяйственное освоение новых территорий; тесно связаны с демографическим ростом (см. выше о соответствующем базовом факторе) и с наличием соседних незанятых или малонаселенных территорий со сходными природными условиями. В число экстенсивных могут быть также включены встречающиеся в истории.
2. Интенсивные. Стратегии ресурсного перехода направлены на смену ресурсного обеспечения на той же территории и с тем же населением. Это может касаться смены энергоносителей, более эффективного их использования, роста разнообразия выращиваемых культур и домашних животных и т.д. Данные стратегии тесно связаны и зачастую трудно отличимы от технологических стратегий заимствований и изобретений. Принципиальная разница состоит в том, что технологические стратегии в целом направлены на новые устройства, а ресурсные - на получение нового сырья.
Технологические стратегии.
3. Экстенсивные. Стратегии технологической экспансии - распространение технологий на новых территориях и среди новых популяций.
4. Интенсивные. Стратегии заимствований и изобретений - продолжающаяся в течение многих поколений бота по поиску, применению, модификации, комбинированию различных устройств и технологий, приводящая либо к росту эффективности материальной деятельности (к примеру, в производстве пищи, строительстве жилья или ведении войны), либо открытие доступа к использованию нового типа ресурсов.
Стратегии насилия-обороны.
5. Экстенсивные. Завоевательные стратегии - систематический захват новых территорий и использование захваченных ресурсов для новых завоеваний. Стратегии набегов и грабежей продолжающиеся в течение двух и более поколений, использующие награбленные ресурсы для расширения географии новых набегов, но не предполагающие захват политического контроля над территориями.
6. Интенсивные. Стратегии внутреннего принуждения и насилия- систематические конфискации и экспроприации благ у подвластного населения. Стратегии обороны направлены рост безопасности, для своего развертывания нуждаются в постоянной опасности или реальности набегов и завоеваний.
Коммерческие стратегии
7. Экстенсивные. Стратегии расширения рынков сбыта. Стратегии расширения источников выгодных товаров. Инвестиционные стратегии и проч.
8. Интенсивные. Стратегии диверсификации, повышения качества товаров и проч.
Социоинженерные стратегии.
9. Экстенсивные. Стратегии экспансии социальных форм - распространение уже известных социальных форм на новые территории и группы населения, часто сопровождают экстенсивные коммерческие и завоевательные стратегии.
10. Интенсивные. Стратегии социальных заимствований и изобретений - систематический поиск, попытки применения, сочетания разных социальных форм (организации, управления, разрешения конфликтов, распределения, установления правил и проч.) на той же территории и с тем же населением, причем результаты деятельности каждого поколения становятся материалом для дальнейших заимствований и перекомбинаций.
Антропные стратегии
11. Экстенсивные. Стратегии демографического роста, предполагающие систему воспроизводящихся в поколениях мер по увеличению числа населения (от захвата пленников до целенаправленного материального и морального поощрения роста рождаемости).
12. Интенсивные. Морально-образовательные стратегии направлены на формирование тех иных качеств людей в значительном социальном масштабе и в течении двух и более поколений.
Культурные стратегии
13. Экстенсивные. Стратегии культурной экспансии - систематическое распространение культурных образцов на новые территории и новые сообщества (например, религиозный мессианизм, русификация малых народов в СССР или современная глобальная вестернизация).
14. Интенсивные. Стратегии культурного развития - заимствование, совершенствование и любого рода образцов деятельности, мышления, общения, которое не направлено прямо на рост материального выхода (как в случаях родственных технологических стратегиях), но лучше удовлетворяет социокультурные ценности и потребности субъектов (нередко и объектов) стратегии.
Динамические стратегии ведут к многообразным тенденциям роста.
2.3 Требования, предъявляемые к процессу обучения
В педагогике долгое время существует и успешно применяется классификация методов обучения. Посмотрим, как в нее вкладывается обучающая система, как метод обучения:
1) классификация по источнику знаний:
· практические методы;
· наглядные методы;
· видео методы.
2) классификация по активности обучаемого:
· активная;
· пассивная.
3) классификация по типу познавательной деятельности:
· объяснительно-иллюстративные;
· репродуктивные;
· методы исследования;
· проблемно-поисковые (эвристические) методы.
Рассматривая функции обучающей системы, как метода обучения можно выделить: обучающую, развивающую, мотивационную, контрольно-корректирующую.
Исходя из всего вышеперечисленного, можно отметить, что обучающая система как метод достаточно универсальна. В разных ситуация она может себя вести по-разному, гибко используя преимущества и недостатки традиционных методов и видов обучения.
Анализируя формы обучения, легко заметить, что обучающие системы в первую очередь ориентированы на индивидуальную форму обучения, преодолевая при этом такой недостаток этой формы, как неэкономичность. Необходимо также отметить, что само применение обучающих систем не противоречит всем основным принципам, правилам и закономерностям обучения, о которых так много говорят педагоги. Чаще бывает, что система сама помогает в соблюдении этих принципов.
Обучающие системы - это новый универсальный метод для реализации педагогических замыслов, апробирования новых экспериментальных планов, обеспечивающий эффективность и гибкость обучения в целом.
Глава 3. Развитие методов профессионального образования
Рассмотрим методологические подходы развивающегося профессионального образования. При исследовании проблем психологии развития используют системный, диатропический, синергетический и субъектный подходы.
Системный подход заключается в изучении объекта как целого, состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного. Основной акцент делается на выявлении многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Свойства объекта как целостной системы определяются не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями объекта[14] .
Личностно ориентированный подход предполагает признание главной движущей силой профессионального развития саму личность, ее потребность в самоактуализации своего личностно-профессионального потенциала. Решающим фактором развития является взаимодействие человека с миром профессий и людьми, вовлеченными в реальную и виртуальную профессиональную деятельность.
Личностно ориентированный подход предполагает ориентацию на саморазвитие и самореализацию в конкретной профессиональной деятельности. В качестве ведущих мотивов этих процессов выступают перспективы профессионального роста (карьеры) и смысловое профессиональное будущее личности.
Диатропический подход – определяет исследование разнообразия общих свойств и различий в больших совокупностях объектов[15] . Диатропика изучает разнообразие, используя в качестве ведущего метода строительство и сравнение гомологических рядов, выделенных по разным основаниям. Инструментальным средством реализации этого подхода стало многомерное отображение разноуровнего знания путем построения логико-смысловых моделей[16] . Важное значение придается смыслообразующим связям и отношениям.
Многомерная логико-смысловая модель представляет собой в свернутой форме большое число разнородных элементов знаний, сгруппированных с помощью координат в смысловые группы. Часть элементов выполняет иллюстративную функцию, однако все вместе они образуют семантически связанную систему, которая дает представление о междисциплинарном характере рассматриваемой проблемы.
Синергетический подход используется в психологии при изучении открытых (обменивающихся веществом, энергией и информацией), нелинейных (многовариантных и необратимых в плане развития), саморазвивающихся (изменяющихся под влиянием внутренних противоречий, факторов и условий) и самоорганизующихся (спонтанно упорядочивающихся, переходящих от хаоса к порядку) систем.
Констатируя ограниченность системного подхода, В.С. Егоров акцентирует внимание на том, что открытые системы характеризуются разупорядоченностью, разнообразием, неустойчивостью, неравновесностью, нелинейными отношениями. Исходная открытость и системность - взаимоисключающие понятия, поскольку системность предполагает граничность и закрытость. Эволюция линейных динамических систем определяется настоящими событиями. Нелинейность психических явлений выступает предметом анализа синергетики, позволяющей охарактеризовать направленность развития в будущем[17] .
Объединение в одно пространство возрастных изменений личности, системы непрерывного профессионального образования и ведущей деятельности позволяет представить профессионально-образовательное пространство как открытую, нелинейную и неравновесную систему. Основанием для такого рассмотрения является усложнение этих факторов во времени и возможность фиксации их новых состояний и уровней развития[18] .
Субъектный подход основан на положениях С.Л. Рубинштейна о субъекте как центре организации бытия и субъектности, проявляющейся через потребность и способность человека самосовершенствоваться. В психологии профессионального развития субъект рассматривается как человек, творящий свою профессиональную биографию.
Субъект, по утверждению К.А. Абульхановой-Славской, является интегрирующей инстанцией деятельности. Он согласует всю систему своих индивидных, психофизиологических, психических и, наконец, личностных возможностей, особенностей с условиями и требованиями деятельности не порциально, а целостным образом[19] .
Личность в качестве субъекта, отмечает К.А. Абульханова, осуществляет регуляцию деятельности в настоящем времени: основным функциональным механизмом такой организации, которая приводит в соответствие события, требования, задачи деятельности, с одной стороны, и личностные возможности, состояния, способности – с другой, является механизм саморегуляции.
Концептуальные положения развивающегося профессионального образования. Для профессиональной школы (начального, среднего и высшего) ведущей деятельностью является профессионально-образовательная. Поэтому правомерно ввести термин развивающее профессиональное образование. Реализация этого образования обусловливает необходимость определения ведущих показателей. К ним относятся:
· содержание ведущей деятельности, либо взаимодействие многоплановых видов деятельности, определяющих (детерминирующих) развитие соответствующих новообразований;
· главные психологические новообразования возраста обучающихся;
· содержание и технологии осуществления ведущей деятельности и ее взаимосвязи с другими видами деятельности;
· способы оценки уровня развития главных новообразований.
Рассмотрим эти (основные) смыслопорождающие факторы развивающего профессионального образования.
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин решающее значение в психическом развитии придавали ведущей деятельности, которая обладает следующими признаками:
· от нее зависят основные психологические изменения в данный возрастной период;
· внутри нее возникают, формируются и перестраиваются частные психические процессы.
То есть, решающую роль в развитии личности они отводили ведущей деятельности. Однако С.Л. Рубинштейн и А.В. Петровский подвергли критике идею ее личностнообразующей функции. Анализируя психологические основания периодизации развития личности, А.В. Петровский обосновывает положение о комплексе взаимозависимых деятельностей, определяющих развитие личности.
Превращение этих деятельностей в личностнообразующую – определяется ее смыслом – субъектно-оценочным, сознательно-избирательным отношением к деятельности.
Личностный смысл деятельности обусловливает ее активность – наиболее крупной единицы психологического анализа жизнедеятельности человека. Уровень активности субъекта деятельности определяет личностно-развивающий характер. Назовем этот вид деятельности доминантным, в отличие от ведущей, которая задается личности системой воспитания и обучения. Становление доминантной деятельности во многом определяется отношением личности к ней, зависит от смысла деятельности. Поэтому одна и та же учебно-профессиональная, социально-профессиональная деятельность в одном случае будет выступать как личностноразвивающая, в другом – как стабилизирующая, а в отдельных случаях и стагнирующая.
Введение понятия доминантная деятельность позволяет объяснить, почему в одних случаях учебно-познавательная деятельность обучаемых становится личностнообразующей, в других – нет. Очевидно, что содержание и технологии обучения, учебная мотивация, личностный смысл определяют развивающий потенциал деятельности. Следует иметь ввиду также, что в профессиональном образовании представлены различные и «многоплановые» (А.В. Петровский) виды деятельности. Это учебно-познавательная, научно ориентированная, учебно-профессиональная, профессиональная (производственная), общественно-организационная и др. Конечно, каждая из них при определенных объективных и субъективных условиях становится доминантной, определяющей развитие личности. Комплекс же всех этих конкретных видов деятельности, взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга оправдано объединить в одну интегративную метадеятельность – профессионально-образовательную.
Развивающие профессионально-образовательные технологии. Логико-смысловая модель личности стала психологической основой определения развивающих образовательных технологий. В зависимости от ориентации на ведущие компоненты модели выделены следующие:
· социально-профессиональное воспитание – компонента направленности;
· контекстное обучение – профессионально-образовательная компонента;
· когнитивное научение – когнитивная (познавательная) компонента;
· корпоративное соучение – коммуникативная компонента;
· саморегулируемое учение и самуправляемое воспитание – регулятивная компонента.
Смыслообразующим фактором личностно ориентированного образования является развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учебно-пространственной среде. Его центральным звеном становится профессиональное развитие – развитие личности в процессе выполнения профессионально-образовательной деятельности, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретает динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и определять его.
З аключение
Определение методологических оснований и концептуальных положений развивающегося профессионального образования позволило сформулировать следующие выводы:
· личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионально-образовательного процесса. Данное положение предполагает субъективную активность обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования;
· развивающий характер профессиональной деятельности определяется ее личностным смыслом, который преобразует деятельность в доминантную. Смена доминантных видов деятельности порождает профессионально обусловленные кризисы, стабилизация доминантной деятельности – к стагнации профессионального развития.
· критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности;
· социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности;
· ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в госстандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования – не цель, а средство, определяющее направление и границы использования содержания образования как основы профессионального развития личности на разных ступенях обучения;
· залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возможность организации кооперативной деятельности педагогов и учащихся. Принципиально важным является положение о том, что личностно ориентированное образование
9-09-2015, 18:20