Приведенная типология ситуаций, вызывающих фрустрацию, вызывает большие возражения: в один ряд поставлены смерть близкого человека и любовные эпизоды, неудачно выделены конфликты, которые относятся к борьбе мотивов, к состояниям, которые часто не сопровождаются фрустрацией. Совсем не годится называть конфликтом случаи, когда человек встречает на своём пути внешнюю непреодолимую преграду. По этой логике следовало бы говорить, например, о состоянии конфликта с бурной рекой, которая оказалась для человека непреодолимым препятствием на пути. Но, оставляя в стороне эти замечания, мы должны сказать, что пси- хические состояния при потере, лишении и конфликте весьма различны. Они далеко не одинаковы и при различных потерях, лишениях и конфликтах в зависимости от их содержания, силы и значимости. При всем этом, как мы полагаем, можно все же выделить некоторые типические состояния, которые часто встречаются при действии фрустраторов, хотя они и проявляются каждый раз в индивидуальной форме. Прежде всего надо указать те случаи, когда фрустраторы не вызывают фрустрацию. В литературе они часто обозначаются как толерантность, т.е. терпеливость, выносливость, отсутствие тяжелых переживаний и резких реакций, несмотря на наличие фрустраторов.
Существуют разные формы толерантности.
Наиболее «здоровым» и желательным следует считать психическое состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фрустраторов, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок, но без особых сетований на себя, что уже означало бы не толерантность, а фрустрацию.
Толерантность может быть выражена, однако, не только в совсем спокойном состоянии, но и в известном напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций.
Наконец, есть толерантность типа бравирования с подчеркнутым равнодушием, которым в ряде случаев маскируется тщательно скрываемое озлобление или уныние.
Толерантность можно воспитать. В эксперименте Кэйстера и Эпдегрефа [16] дети упражнялись в решении задач по так называемому методу последовательного приближения, при котором трудность задач постепенно увеличивается. Дети тренировались в оценке трудности задач и вследствие этого у них выработалось «трезвое», спокойное отношение даже к неразрешимым задачам.
Дэвиц [12] своим экспериментом показал, что дети, приученные в привычных для них условиях вести себя спокойно и дружно играть с другими детьми, проявили меньшую агрессивность при фрустрации, чем дети, воспитывавшиеся в менее спокойной обстановке.
Толерантность в отношении барьеров, которые можно назвать разумными и необходимыми, — обязательна. Термин толерантность в данном случае даже не адекватен. Речь идет не о том, чтобы «стерпеть» эти барьеры, а о том, чтобы признавать всю их необходимость и полезность, считать их для себя благом и переживать фрустрацию скорее тогда, когда эти барьеры недостаточны (например, в так называемом «рыхлом» коллективе или в классе, где учитель не может обеспечить дисциплину).
Каковы психические состояния, в тех случаях».когда толерантности нет, а есть фрустрация?
Следует с самого начала сказать, что эти состояния различны и зависят от разных причин, значимости их действия, привычки к ним, важную роль играют индивидуальные особенности субъекта один и тот же фрустратор может вызвать у различных людей совершенно разные реакции. В американской литературе весьма распространена тенденция из числа реакций на фрустратор особо выделять агрессию. Есть попытка всякую агрессию истолковать как фрустрацию. На этой позиции, например, стоят Миллер, Мауэр, Дуб, Доллард,—работники Института человеческих отношений при Иэльском университете [22]. В одной из статей этих авторов сказано: «Изучающему человеческую природу следует внушать, что когда он видит агрессию, то он должен заподозрить, нет ли здесь фрустрации, и что когда он видит интерференцию с привычками индивидуума или группы, надо насторожиться, нет ли здесь среди всего другого агрессии» [22; 337]. Хотя эти авторы отвергают упрек в том, что они сводят всякую фрустрацию к агрессии, однако они настолько акцентируют агрессивные реакции при фрустрации, что их теория фрустрации обычно и называется теорией фрустрации — агрессии. Мы полагаем, что нет оснований считать агрессию единственной реакцией при фрустрации. Но наблюдается эта форма реакции все же очень часто.
Что же понимать под агрессией?
По прямому смыслу слова — это нападение по собственной инициативе с целью захвата. Говоря о фрустрации, термину агрессия придают более широкое значение. Речь идет о таком состоянии, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность. Состояние агрессии может быть внешне ярко выражено, например в драчливости, грубости, «задиристости», а может быть более «затаенным», имея форму скрытого недоброжелательства и озлобленности. Внешне кажущаяся агрессивной реакция может быть на самом деле не такой, например, когда ученик, как говорится, «дает сдачи». Типическое состояние при так называемой агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то «сорвать зло». Довольно распространенным проявлением агрессии служит грубость.
И.П. Павлов приводит такой пример срыва в агрессивной форме у самого себя: «Когда опыт не шел, а опыт делал ассистент, то я черт знает какие слова допускал по его адресу, которые никогда в другое время не позволил бы, я бросал инструменты и т. д.» [3; 179]. В одной из клинических сред приведен случай, когда товарищ просил Павлова разбудить его, а при выполнении Павловым этой просьбы товарищ, человек вполне «приличный», бросил в него подушку [3; 365].
В обоих примерах на первый план выступают потеря самоконтроля, гнев и неоправданные агрессивные действия. Ученики, «провалившиеся» на экзамене, иногда не производя никаких открытых агрессивных действий, вместе с тем проявляют озлобленность, стремление перенести вину на ни в чем неповинных людей, чаще на «несправедливого», «придирчивого» педагога, а иногда «на товарищей и даже родителей, которые будто бы мешали им должным образом подготовиться к экзамену.
Следует отвергнуть попытки связывать агрессию с определенным уровнем развития личности, как это сделал, например, Г. Андерсон. [4; 13]. Он предложил различать шесть уровней развития личности. Высший уровень — социально целостного поведения — характеризуется подчинением, признанием доминирования. Далее следует уровень, названный «избеганием доминирования» и отличающийся, видимо, формальным его признанием при желании найти какие-то обходные пути. Третьему уровню присущи агрессия, враждебность, гнев. Еще ниже стоят уровни колебании и бездействия, крайнего беспокойства и, наконец, самый низкий уровень дезинтеграции, неврозов и психозов. Стержнем в этой схеме, как видим, является отношение к доминированию или власти в обществе, причем не делается необходимых разграничении в том, что это за общество, какова власть и каково доминирование. Если стать на позицию автора, то, например, все революционеры и борцы за национальную независимость и свободу окажутся стоящими ниже тех, которые пассивно подчиняются несправедливому строю или же «лавируют». Нельзя согласиться и с тем, что сопротивление подчи- нению есть агрессия, наоборот, оно представляет собой сопротивление агрессии. Схематизм Андерсона — один из примеров того, к чему приводит учение о фрустрации и агрессии, как ярком ее выражении, если толковать их, подводя под ложную социологическую схему, совершенно оторванную от конкретных исторически сложившихся общественных явлений. Следует выделить агрессию, направленную против самого себя и выражающуюся в самообличении, самобичевании, иногда в грубом отношении к самому себе. («Таким глупцам, как я, не следовало бы за это дело браться…», «Бить меня было некому…» и т. п.).
В некоторых работах как проявление фрустрации отмечается не реальная, а воображаемая, существующая лишь в фантазии агрессия (Эрроу [25], Крэндол [11]).
Агрессия одно из ярко выраженных стенических или активных проявлений фрустрации. Однако активные или стенические проявления фрустрации нельзя свести к агрессии. Некоторые исследователи, в частности, Майер типичным выражением фрустрации считают фиксацию. Этот термин можно, понимать в двух смыслах. Часто он понимается как стереотипность, повторность действий. Например, в опытах Майера [9] животные, получавшие уколы или лишавшиеся привычного подкрепления, упрямо продолжали бесплодные движения, не желая остановиться. Понимаемая таким образом фиксация означает активное состояние, но в противоположность агрессии это состояние ригидно, консервативно, никому не враждебно, оно является продолжением прежней деятельности по инерции — когда эта деятельность бесполезна или даже опасна.
Но фиксацию можно понимать и как своего рода прикованность к фрустратору, который поглощает все внимание, вызывает потребность длительное время воспринимать, переживать и анализировать фрустратор. Здесь уже проявляется стереотипность не движений, а восприятия и мышления.
Особая форма фиксации — в ответ на действие фрустраторов — капризное поведение.
Активной формой проявления фрустрации является также уход в отвлекающую, позволяющую «забыться» деятельность. Наряду со стеническими проявлениями фрустрации существуют и астенические реакции на фрустраторы — депрессивные состояния. Приведем два высказывания И.П. Павлова из клинических «сред». «Отлично помню, что проводил тяжелейшие минуты, когда что-нибудь срывалось. Помню тоже, приходил в глубочайшую меланхолию, ночи не спал из-за этого, так что все бывает» [3; 261]. На другой «среде» Павлов рассказывал о своем товарище, который чувствовал затруднение в той области думания, к которой он не привык. Происходила сшибка, постоянные затруднения и развивалась глубокая меланхолия» [3; 440]. Депрессию можно рассматривать как нечто противоположное агрессии. Ее нельзя отождествлять с фиксацией, для которой характерна не депрессивность, а скорее своеобразная маниакальность. Для дёпрессии типичны чувство печали, сознание неуверенности, бессилия, безнадежности, а иногда отчаяния. Особой разновидностью депрессии являются состояния скованности и апатии, как бы временного оцепенения.
К типичным для фрустрации реакциям некоторые психологи как, например, Баркер [5], относят также регрессию, понимая ее не обязательно во фрейдистском духе.
Регрессия — это возвращение к более примитивным, а нередко и к инфантильным формам поведения, а также понижение под влиянием фрустратора уровня деятельности, как той, которая блокируется, так и другой. Некоторыми авторами к регрессии ошибочно относятся, однако, и совершенно иные состояния. Примером этого может служить интерпретация опытов, которые провели с маленькими детьми Р. Баркер, П. Дембо и К. Левин [6]. Сначала дети, разделенные на две группы (от 25 до 40 и от 42 до 61 месяца), в течение 30 минут свободно играли в комнате, где на полу на трех квадратах были расположены игрушки, карандаши и бумага.
Далее начинался собственно эксперимент, состоявший из трех периодов. Первый период — предфрустрационный. Детям предлагалось играть в новые, очень интересные игрушки. Эти игрушки были выставлены особенно привлекательно, заманчиво. Если экспериментатор замечал недостаточную заинтересованность некоторых детей игрушками, то он сам демонстрировал детям, какие они интересные и как с ними хорошо играть. Этот период, продолжавшийся от 5 до 15 минут, заканчивался тем, что дети по требованию экспериментатора оставляли ту часть комнаты, где были сосредоточены соблазнительные для них игрушки. После этого опускалась прозрачная ширма, отделявшая детей от игрушек, которые становились недосягаемыми для детей, оставаясь в то же время хорошо видимыми.
Тогда начинался фрустрационный период. Дети могли играть только в старые и, как предполагалось, менее интересные игрушки, а одновременно на виду были игрушки новые и соблазнительные. Экспериментатор сидел за столом и писал, не показывая виду, что условия игры изменились.
Третий период — послефрустрационный. Ширма поднималась и детям предоставлялась возможность снова поиграть в новые игрушки. Этот период вводился с той целью, чтобы удовлетворить потребность детей играть этими игрушками.
Во время первых двух периодов проводились тщательные наблюдения за поведением и прежде всего за «конструктивностью» игр детей, понимаемой как большая или меньшая продуманность, сложность и изобретательность, проявленные в игре. Конструктивность оценивалась по семибалльной шкале, и, кроме того, учитывалось время, затраченное на отдельные игровые операции. Из 30 детей у 22 под влиянием фрустратора конструктивность в игре оказалась сниженной, у троих она осталась на прежнем уровне, а пятеро детей играли значительно медленнее, увеличились также затраты времени на те формы поведения, которые были названы уклонением от игры, диверсиями. Методика описанного эксперимента встретила ряд критических замечаний (дети подобраны с пониженным интеллектом, оценка конструктивности субъективна и др.). Обращает на себя внимание и то, что около 20% детей регрессии не показали. Возникает сомнение, была ли вообще в данном случае фрустрация. Если детям, поигравшим в новые интересные игры, не хотелось играть в менее интересные игры, то где же здесь возвращение к примитивности? Человек после чтения очень интересной книги, часто читает менее интересную книгу медленней и поверхностней. Это в порядке вещей.
Не соглашаясь с интерпретацией только что описанных фактов как проявлений регрессии, мы не отрицаем этим все же того, что случаи выражения фрустрации в известной примитивности переживаний и поведения существуют (иногда, встречаясь с барьерами, даже не склонные к плаксивости школьники проливают слезы и ведут себя «как маленькие»). Примитивность в регрессии относится не только к внешне выраженным реакциям, но и к переживаниям —например, к потребности. чтобы кто-либо пожалел или приласкал как ребенка.
Подобно агрессии, регрессия не обязательно является результатом фрустрации. Она может возникать и по другим причинам, например, в силу подражания или как преднамеренный «ход», чтобы вызвать жалость и тем самым чего-то добиться.
Одной из типичных черт фрустрации является эмоциональность. По данным Финча [14], эмоциональное поведение у шимпанзе возникает после того, как все другие реакции приспособления к ситуации не дают эффекта. Согласно Лоусону и Марксу [17], дети при фрустрации проявляют большую эмоциональность, чем взрослые, потому, что обладают меньшими возможностями приспособления. Именно на этой почве и возникает эмоциональная реакция.
Иногда фрустраторы создают психическое состояние внешнего или внутреннего конфликта. Однако здесь не следует делать широких обобщений. Можно полагать, что фрустрация имеет место только в случаях таких конфликтов, при которых борьба мотивов исключается из-за ее безнадежности, бесплодности, или же внутренние противоречия, колебания становятся такими тягостными и вместе с тем неотвратимыми, что выступают в роли фрустраторов: барьером оказываются сами бесконечные колебания и сомнения.
Фрустрация различается не только по своему психологическому содержанию или направленности, но и по длительности. Характеризующие фрустрацию психические состояния могут быть краткими вспышками агрессии или депрессии аффективного типа, а могут быть продолжительными настроениями, в некоторых случаях оставляющими заметный след в личности человека.
Фрустрации, как и всякие психические состояния, могут быть а) типичными для характера человека, б) нетипичными, но выражающими начало возникновения новых черт характера и в) эпизодическими, преходящими. Так, агрессивное состояние более типично для человека несдержанного, грубого, а депрессия — человека неуверенного в себе. Однако агрессия может быть и у человека сдержанного, но становящегося затем несдержанным, агрессивным после ряда фрустраций. Наконец, бывают такие фрустраторы которые у самого «мирного», спокойного человека вызовут агрессию, но это состояние не проникает «вглубь» человека, оставаясь лишь ситуационным эпизодом
Психологическое изучение фрустрации требует исследования соотношения между состояниями фрустрации и другими психическими состояниями, как, например, состояниями тревоги или беспокойства, ригидности и прежде всего с предшествующим появлению фрустатора состоянием, в частности с тем, настолько человек был подготовлен к встрече с барьером (как в смысле восприятия новизны этого барьера, так и в смысле «вооруженности», являющейся условием толерантности)..Например, в утомленном состоянии человек по всей вероятности более остро переживает фрустрацию и менее склонен к толерантности, чем в бодром состоянии.
Проблема фрустрации должна занять свое место не только в общей, но и в детской и педагогической психологии. Жизненный путь ребенка не проходит без противоречий и борьбы, которые являются необходимым условием развития. Нельзя представить себе развитие детей по фрейдистскому эталону как драму «я», затерянного во враждебном ему мире общественных норм и бессильного сдерживать напор низших инстинктов и влечений. Нельзя следовать адлеровскому эталону и истолковывать развитие личности как драму человека, отягощенного чувством неполноценности и рвущегося к самоутверждению и власти. Но отрицая такие индивидуалистические и идеалистические построения, вместе с тем нельзя смешивать с ними научное объяснение фактов, встречающихся на жизненном пути и играющих немалую роль в развитии личности. У детей разного возраста надо изучать источники и особенности, причины, определяющие формы их проявления.
Педагогическая психология должна помочь в осуществлении следующих задач, стоящих перед практикой воспитательной работы с детьми: предупреждать состояния фрустрации, и если они возникают, регулировать их; избегать в учебно-воспитательном воздействии фрустраторов, провоцирующих астенические и нежелательные стенические реакции; развивать у детей правильное понимание трудностей, чтобы дети не принимали вполне преодолимые трудности за непреодолимые барьеры: воспитывая волевые черты характера, большое внимание уделять воспитанию выносливости и самообладания; воспитывать эти черты и у педагога, чтобы он не давал детям дурных примеров и своей фрустрацией не терял авторитета в глазах учеников. Борьба с фрустрацией, достигаемая сознательностью, общественной направленностью, терпением и выдержкой, нелегка. Об этом свидетельствует хотя бы факт появления состояния фрустрации у такого целенаправленного, высокосознательного и волевого педагога, каким был А.С. Макаренко. По поводу эпизода с антисемитской выходкой Осадчего он делает такое признание: «И вдруг педагогическая почва с треском и грохотом провалилась подо мною. Я очутился в пустом пространстве» [2; 105]. Так возникло чувство непреодолимости барьера и собственного бессилия. Неслучайно Макаренко далее говорит, что он был «в полном беспамятстве» [2; 106].
У замечательного педагога,
9-09-2015, 18:22