Вторая группа проблем связана с ролью тренера .
Позиция тренера в группе, считает М. Лакин, гораздо менее определенная, чем, скажем, позиция психотерапевта. "Участники не могут заранее знать ни целей, преследуемых тренером, ни тех последствий, которые для них будет иметь СПТ" [104, 23]. Формирование тренинговой группы, выбор тактики ведения группы и конкретных упражнений в значительной мере находится во власти тренера. Отсюда вытекает необходимость четкого осознания целей и задач процесса, прежде всего самим тренером. В таблице 2.1. приведена сформулированная Дж. Кори краткая характеристика работы ведущего в различных моделях тренинговых групп [146].
Таблица 2.1. "Роль и функции ведущего СПТ"
| Модель | Роль и функции ведущего |
| 1.Психоаналитические группы | Ведущий облегчает групповое взаимодействие, помогая в создании приемлемого и толерантного климата. Ведущий относительно анонимен и придерживается объективной позиции с тем, чтобы члены группы развили свое отношение к нему или к ней. Помогает членам группы закончить какие-то неоконченные дела из прошлого. Определяет границы взаимодействия для группы. |
| 2.Адлериановские группы | Ведущий использует процедуры конфронтации, самораскрытия, интерпретации, анализ превалирующих паттернов с тем, чтобы показать представления и цели. Наблюдает социальный контекст поведения. Моделирует заботливое отношение. Помогает членам принять и утилизировать их положительные стороны. |
| 3.Группы психодрамы | Ведущий функционирует здесь как фасилитатор и как директор. Его работа сводится к разогреву и помощи группе создать психодраму, управлению проигрыванием и затем процессом анализа с участниками. Частными задачами ведущего являются наблюдение, облегчение, направление, руководство драмой и подведение итогов. |
| 4.Экзистенциальные группы | У ведущего здесь центральная роль. Она состоит в том, что он присутствует, и члены группы могут к нему обратиться, и ведущий воспринимает их субъективное бытие в мире. Ведущий здесь функционирует создавая взаимоотношения человека с человеком, самораскрывая себя, конфронтируя с членами группы с заботливой внимательностью. |
| 5.Группы, центрированные на человеке | Руководитель группы облегчает работу группы, а не направляет её. Он имеет дело с барьерами в коммуникации, устанавливает в группе климат доверия и помогает группе эффективно функционировать. Центральной ролью ведущего является быть реальным во время занятий, и демонстрировать заботу, уважение и понимание. Его главная роль состоит в создании климата толерантности. |
| 6.Гештальт-группы | Ведущий предлагает техники, предназначенные для того, чтобы интенсифицировать опыт участников и быть готовыми воспринять сигналы тела. Помогает клиентам идентифицировать и проработать до конца незаконченное дело из прошлого, которое мешает в жизни сейчас. Сосредоточивает свое внимание на актах поведения членов группы и их чувствах. |
| 7.Группы транзактного анализа /ТА/ | Ведущий здесь выступает в дидактической роли. Он обучает клиентов тому, как узнавать игры, в которые они играют с тем, чтобы избежать интимности. Как узнать состояние ЭГО, в котором они сейчас находятся в определенной транзакции, и самопораженческие аспекты ранних решений и воспринятых планов жизни. |
| 8.Группы терапии поведения | Ведущий здесь функционирует как эксперт по модификации поведения. Таким образом, он должен быть активным и направляющим и часто он выступает как учитель или тренер. Он передает информацию и учит умениям и методам самомодификации поведения так, чтобы члены группы могли тренировать эффективные умения вне группы. |
| 9.Группы рационально-эмотивной терапии | Ведущий выступает в дидактической роли: объясняет, обучает, переобучает. Помогает членам видеть и четко конфронтировать с их нелогичным мышлением и идентифицировать связи между самопораженческим поведением и иррациональными представлениями. Ведущий обучает членов группы, как изменить их паттерны мышления и поведения. |
| 10.Группы терапии реальностью | Ведущий поощряет членов группы смотреть в лицо реальности и делать такие выборы, которые позволят им обеспечить свои потребности социально приемлемым способом. Ведущий помогает членам группы тем, что устанавливает персональные взаимоотношения с ними, ожидая, что они сформулируют и проведут в жизнь план изменения, и отвергая извинения за безответственное поведение. |
Роль тренера-ведущего по разному понимается в разных моделях тренинговых групп, но везде на тренера возлагается очень важные функции:
1 устанавливает благоприятный климат,
2 делится опытом, переучивает,
3 выступает как эксперт по изменению поведения и установок,
4 поощряет и управляет конфронтациями и аффективными проявлениями, и пр.
Успешное выполнение этих функций предполагает не только высокий уровень профессионализма тренера, но и долю ответственности ивысоких моральных качеств.
Лакин [152] и другие авторы справедливо поднимает весьма тонкий вопрос о том, что ведение группы может отвечать определенным личностным потребностям тренера, в частности, и таким, удовлетворение которых в иных ситуациях почему-либо невозможно. В случае тренинга это может быть желание "раскрыть" участников, вызвать восхищение собой, потребность в лидерстве и многое другое.
Важно, чтобы тренинг не превратился в инструмент, средство удовлетворения этих потребностей "ценой" участников группы. Этот и многие другие вопросы упираются и весьма острую проблему квалифицированной подготовки тренеров.
В связи с этим Лакин [152] замечает, что быстрое распространение тренинга таит в себе много опасностей. Не говоря уж о том, что появляется много просто профессионально неподготовленных тренеров, не осознающих к тому же своей профессиональной ограниченности.
Эта проблема, на наш взгляд, особенно актуальна для сегодняшней России. Даже среди тех, кто прошел специальную подготовку, встречаются такие, кто "манипулирует групповым поведением, чтобы подтвердить собственную интерпретацию своего прошлого опыта". Этому трудно препятствовать при отсутствии четко сформулированных стандартов тренинга, подготовки тренеров и публикации кодекса этики тренинга.
"В лабораторных условиях ответственность за коммуникативные события несет руководитель учебной группы, а не сам обучаемый. Между тем, только персональная ответственность поднимает коммуникативное действие до уровня поступка. Здесь заключен основной недостаток лабораторного обучения: оно тренирует действиям, но не может научить поступкам. Некоторые руководители лабораторных групп пытаются преодолеть указанную трудность путем создания атмосферы ответственности, свойственной замкнутым группам с высокой моралью и взаимодоверием. При этом руководитель принимает на себя своеобразную "апостольскую" функцию нравственного образца, учителя жизни с непререкаемым моральным авторитетом. Группа тогда превращается в социально утепленную нишу, привлекательную для психически нестабильных лиц, нашедших экзотическую форму духовной жизни и фанатически ее исповедующих" [29, 51].
"Руководители в значительной степени определяют, насколько полезным окажется групповой опыт. Было замечено, что талантливый руководитель оказывается очень влиятельным в стрессовых ситуациях, и члены группы, его горячие приверженцы, часто наделяют такого руководителя "магическими" качествами. Такие руководители могут оказать огромное влияние на мышление участников в эмоционально насыщенной атмосфере группы" [104, 24].
В России мы часто встречаем таких приверженцев, которые стремятся посещать все тренинговые сессии, которые ведет определенный тренер, стремятся приблизится к нему, стать его помощником. Этим пользуются некоторые организации, играя на зависимости людей для достижения коммерческих целей.
Решить эту проблему невозможно без существенных изменений в области теории и практики тренинга. Необходимые меры затрагивают и область развития теоретической и методической базы СПТ, и формирования информационного поля, и подготовки профессиональных тренеров, и внедрения законов, регламентирующих деятельность тренеров и консультантов, и формирования сплоченного сообщества специалистов в области тренинга в России, пользующегося государственной поддержкой.
Одной из конкретных первоочередных мер на пути разрешения существующих проблем может стать более четкий акцент не столько на терапевтических моментах и эмоциональной разрядке, сколько именно на опыте формирования новых качеств и навыков, применимых в социуме вне тренинга. Такой подход позволит участникам получать положительное подкрепление новых образцов поведения вне тренинга и развиваться дальше самостоятельно, не прибегая к постоянной помощи тренера и группы.
Третья группа проблем связана с методами тренинга .
Ряд методов, применяемых ранее, дискредитировали себя. К таким методам можно отнести:
1 метод приказов и запретов,
2 увещевание,
3 внушение с помощью убеждения и разубеждения,
Методом, возникшим чуть позже и заслуживающим внимания, как сохранивший некоторое применение по сей день является метод "интеллектуализированной интерпретации". В целом, этот подход является результатом более глубоко понимания человеческого поведения. По мере того, как консультанты учились более адекватно понимать факторы, лежащие в основе поведения человека, совершенствовалась диагностика индивидуальных ситуаций. Вследствие этого возникла ошибка, заключающаяся в том, что помощь – это просто оборотная сторона диагностики и что все, в чем нуждается индивид, - это в объяснении причин его поведения. Существовала наивная вера в то, что подобная интеллектуальная интерпретация проблемы будет весьма эффективной в плане изменения установок или чувств клиента. Примером такого подхода служат некоторые работы психоаналитической традиции. Считалось, что если человек поймет, в чем причина его недомогания, то от самого факта осознания истоков, наступит облегчение и беспокоящие симптомы исчезнут.
Многие современные методы основаны на методе "катарсиса". Этот метод применялся и в церкви (в форме исповеди), и в психотерапии. Вся техника игровой терапии основана на фундаментальных принципах катарсиса. Метод катарсиса не был дискредитирован, он развивался, а применение его расширялось.
Современный западный метод отличается от предшествующих тем, что преследует совершенно другую цель. "Он прямо направлен на большую независимость и целостность личности без расчета на то, что если консультант будет помогать в решении проблемы, то будут достигнуты и результаты. Человек, а не проблема ставится во главу угла. Цель - не решить отдельную проблему, а помочь индивиду вырасти таким образом, чтобы он сам мог справляться с существующей, а также с последующими проблемами, будучи уже интегрированной личностью" [100, 41].
Также современный западный метод уделяет больше внимание эмоциональным факторам, чувственным аспектам ситуации, нежели интеллектуальным ее аспектам. Большинство проблем приспособления не связаны с ошибкам знания. Знания не являются действенным фактором, поскольку они блокируются эмоциональным неудовлетворением.
Еще одна особенность современного западного подхода заключается в том, что значительно большее внимание уделяется настоящему, а не прошлому индивида.
Этическая проблема, связанная с применимостью результатов СПТ в России связана с тем, что фактически отсутствует "современный российский метод" СПТ. Как уже было сказано, российские практики в большей степени склонны заимствовать западные методы, чем разрабатывать собственные. Это приводит к тому, что многие тренеры облегчая свою задачу стремятся по возможности больше контролировать и направлять участников тренинга к неким прогнозируемым результатам и четко отслеживать процесс межличностного общения и даже личностного развития участников группы, требуя обязательного отчета о своих чувствах и впечатлениях.
Примером может служить ситуация, которую наблюдал автор в ходе тренинга, посвященного повышению профессионального уровня тренеров. Обсуждая вопросы, связанные с методами проведения обучающей беседы (которая призвана помочь участникам тренинга извлечь опыт из игр и упражнений в ходе анализа чувств и действий группы), группа тренеров продемонстрировала в какой степени западные методы включены в работу российских специалистов.
Рис. 4 Циклическая модель обучения Д. Колба
Тренеры были ранее обучены и активно применяли на практике проведение обучающей беседы по циклической модели обучения Д. Колба, подразумевающую четыре фазы процесса освоения нового опыта:
1 получение конкретного опыта,
2 рефлексивное наблюдение,
3 абстрактная концептуализация,
4 активное экспериментирование.
Этому методу тренеры обучились ранее в США, и имели не только представление о стадиях, но и (как это свойственно американской традиции) подробное описание действий, которые должен предпринять тренер для того, чтобы провести группу по всем стадиям освоения опыта. Разработанность метода была настолько доскональная, что каждое упражнение сопровождалось перечнем возможных вопросов, которые может использовать тренер в ходе обучающей беседы.
Конечно, российские тренеры стремились использовать модель творчески, вырабатывая свой индивидуальный стиль ведения. Но в ходе тренинга тренеров проявилась следующая особенность. Когда автор данной работы задал группе вопрос о том, является ли на их взгляд модель Колба самой эффективной моделью для построения обучающей беседы, группа сначала перечислив другие методы, такие как мозговой штурм или анализ видеозаписи, пришла в замешательство, относительно вопроса эффективности каждого из этих методов для работы с группой.
В дальнейшем автор спросил группу, используют ли они в своей работе другие методы помощи участникам тренинга в освоении нового опыта. Оказалось, что имея хорошо разработанный инструмент, тренеры не особенно и стремились к осмыслению его эффективности и разработке новых методов для обогащения своего арсенала.
Конечно, описанная ситуация, характеризует указанных тренеров, как обладающих не самым высоким уровнем профессионализма. Но на практике все они проводили не один тренинг для разных групп клиентов, и их услуги пользовались спросом. Что наглядно демонстрирует актуальность проблемы применяемых в России методов социально-психологического тренинга.
Еще одна группа проблем, связанных с логикой построения занятий и тренингового цикла, а также содержанием заданий и упражнений .
Построение программы СПТ обычно ведется в двух плоскостях: процессной и содержательной.
Процессная сторона западных моделей СПТ чаще всего построена в соответствии с фазами групповой динамики. (см. п. 1.5.1.1.). Тренер планирует свои действия и прогнозирует действия и достояния группы так, чтобы группа прошла все фазы групповой динамики и вышла к позитивной терминации процесса развития. Для достижения этого результата тренер может использовать широкий арсенал методик: специальный подбор последовательности упражнений, глубина и направленность обучающих бесед, создание эмоциональной и ролевой напряженности, методы расслабления и сплочения группы и прочее.
В содержательной плоскости западные модели СПТ, в большинстве строятся по принципу формирования "универсального алгоритма" , о котором подробнее пойдет речь в пункте 3.2. Согласно М. Форвергу и Т. Альбергу (по [115] с коррективами автора данной работы) программа СПТ должна включать в себя следующие действия:
1 Выбор и понимание конкретных социально-психологических предметов воздействия, на изменение которых будет направлен СПТ (такими предметами могут быть, например: неудовлетворенность участников своими личностными качествами, коммуникативные проблемы участников; при подготовке тренеров – уровень профессиональной квалификации в области коммуникативной и концептуальной компетентности и пр.)
2 Представление модели идеального состояния предмета в различных условиях.
3 Демонстрацию эффективных образцов поведения, необходимого для достижения идеального состояния предмета воздействия.
4 Представление гипотетической модели психических регулятивных механизмов, определяющих эффективное отношение или форму поведения.
5 Сравнение существующего и должного (идеального) поведения участников СПТ.
6 Формирование новых личностных качеств, необходимых для успешного функционирования в рамках выработанного алгоритма.
Последний пункт в большей степени относится к тренингам личностного роста.
При работе с тренингами личностного роста особое значение имеет именно содержание тех ценностей и установок, на которых основываются новые личностные качества. Выбор методик обучения: упражнений, заданий, методов проведения обучающих бесед должен осуществляться с учетом уже определенных ценностных ориентаций, на формирование которых будет направлен СПТ.
Во многом то, насколько профессионально будет построен и проведет СПТ зависит от того, какой арсенал методик и инструментария имеется у тренера. Тренеру будет затруднительно формировать личностные качества, эффективные в определенном социуме, если он использует методики, разработанные для применения в социуме с другими ценностями и соответственно направленных на развитие других личностных качеств.
Для наглядности, приведем пример применения американского тренинга "Разрешение конфликтов" в Казахстане. Участниками были молодые люди в возрасте 16 – 20 лет. На одном из этапов тренинга разбиралась следующая ситуация: сестра предъявляет младшему брату претензию, что он не убрал в комнате и это пришлось делать ей, из-за чего она не успела подготовить доклад. На этой ситуации предполагалось отработать методику "Я заявления", когда конфликтующие стороны говорят о своих переживаниях, а не обвиняют друг друга. Это очень популярная в американской практике техника, применяемая в тренингах по конфликтам.
Тренер задал группе вопрос, кто на их взгляд, был виновником начавшегося конфликта. Дискуссия, которая произошла в группе после этого была полной неожиданностью для тренера – американца. Один из участников высказал мнение, что виновата сестра, так как она – женщина и должна была сама следить за порядком в доме. Другой участник возразил, что сестра старшая, и это дает ей право распределять обязанности по дому между собой и младшим братом. Итогом группового обсуждения стал единодушный вывод, что виновница – мать, которая не научила детей следить за порядком.
Описанная ситуация показывает, что при разработке программы тренинга, в особенности тренинга, направленного на изменение личностных диспозиций участников, необходимо использовать методы и методики, созданные на основе того социума, в который были включены участники до прихода в группу.
Другим недостатком переводных методик является то, что тренеры не могут учесть все технические особенности выполнения упражнений, что может привести к снижению эффективности.
Автор данной работы в 1996 году столкнулся с примером такой недоработки. Тренинговая группа выполняла упражнение, направленное на изучение процессов обмена информацией. Решить поставленную задачу никак не удавалось, несмотря на то, что коммуникации в группе были хорошо отлажены. При анализе выяснилось, что одним из ключей к отгадке было то, что при ксерокопировании документа след, оставленный светлым маркером-текстовыделителем никак не проявляется. Группа российских участников просто не знала о таком свойстве этого вида маркеров, а тренер не учел этого при переводе упражнения. Таким образом, эффективность упражнения и тренинга в целом была снижена, так как была нарушена причинно-следственная связь между действиями группы и успешностью выполнения упражнения.
Здесь необходимо отметить очень важную для российских тренингов проблему – недостаточно высокий уровень развития не только теоретической, но и методической базы. К сожалению, большинство упражнений, применяющихся в СПТ являются переводами западных разработок. При ответе на вопрос о том, как происходила адаптация
9-09-2015, 18:46