Некоторые особенности профессиональной деятельности психолога по профилактике и коррекции проявл

В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов важную роль играет развитие таких психологических процессов, как эмпатия, идентификация, децентрация» [8, с.10].

С.А. Травина в своих трудах особое внимание уделяет профилактике деструктивного агрессивного поведения младших школьников.

Условиями эффективности взаимодействия школьного психолога и учителей начальных классов в работе по профилактике агрессивного поведения младших школьников С.А. Травина считает следующие:

· целенаправленность взаимодействия психолога и учителя на всех этапах работы (диагностика, построение программы психопрофилактики, ее реализация, рефлексия и др.);

· своевременное выявление психологом высокого уровня агрессивности и враждебности как факторов, провоцирующих у детей деструктивное агрессивное поведение; организация психолого-педагогических консилиумов с целью объективного построения программы действий учителей и психолога, направленной на предупреждение и при необходимости на устранение деструктивно-агрессивного поведения учащихся;

· систематичность, своевременность и психологическая обоснованность профилактической работы.

По мнению С.А. Травиной, «профессионально важными качествами личности учителей и психо­лога, оптимизирующими профилактику агрессивного поведения младших школьников являются: терпение, находчивость, умение контролировать свое поведение, уважение неповторимости ребенка, мотивация осуществления психопрофилактики и эмпатия к детям и коллегам» [6, с. 44].

Одной из важнейших целей деятельности психолога в системе образования является обеспечение успешной адаптации школьников к изменяющимся социальным условиям. Современная общественная ситуация характеризуется нестабильностью социальных норм и отношений, поэтому актуальной задачей деятельности всех участников образовательного процесса и в том числе психолога является нейтрализация негативных влияний широкой социальной среды на формирующуюся у детей систему отношений с окружающим миром. По сути, этот процесс можно охарактеризовать как перевоспитание.

По словам Г.Ю. Ксензовой, «перевоспитание – это коррекция неадекватных отношений школьников к миру нравственно ценными отношениями с последующей их стабилизацией и развитие их до более высоких уровней.

Актуальным содержанием перевоспитания в современных социальных условиях является создание реальных жизненных ситуаций, в которых проявляется общая ориентация на гуманистические ценности» [4, с. 26].

«Существуют различные виды отношений. По ценности наиболее значимыми для определения свойств личности являются отношения человека к обществу, природе, труду, людям, самому себе.

Отношения могут быть контактными и дистантными, непосредственными и многократно опосредованными. Младшие школьники осознают, в основном, контактные отношения. Чем более воспитан человек, тем сильнее он ощущает опосредованные отношения, поэтому работа над осмыслением дистантных и восприятием опосредованных отношений учащимися должна быть в поле внимания педагога» [4, с. 28–29].

Г.Ю. Ксензова отмечает, что отношения могут быть индифферентными, а также положительными и отрицательными. Эмоциональная оценка ситуаций позволяет человеку достигать успешной ориентации в социальной среде и обеспечивает стабильность его отношений, что позволяет прогнозировать его поведение.

Г.Ю. Ксензова предлагает отношения, в которые включаются участники образовательного процесса, подразделять на две группы: межролевые (обучающий – обучающиеся) и межличностные (человек – человек) [3, с. 36].

«Стабилизированными в учебном процессе становятся межролевые отношения. Их характер задаётся рекомендованными для использования технологиями обучения. … В массовой практике они являются субъект-объектными и закрепляют отношение к обучающемуся как объекту манипулирования, провоцируя условия несвободы, что не может не приводить к разрушению глубинных духовно-нравственных основ личности.

Уровень межличностных отношений возникает ситуативно. Среди этой категории выделяются взаимоотношения заботы, доброты, любви, взаимопомощи» [3, с. 36].

Присоединяясь к мнению Г.Ю. Ксензовой, мы считаем, что межличностные отношения в рамках традиционного подхода к обучению не могут работать эффективно, даже если учитель гуманно относится к школьникам, ведь «основной педагогический процесс задает субъект-объектные межролевые отношения его участников, создавая изначально неблагоприятные условия для формирования положительных межличностных отношений. Ученики, находясь в зависимом положении, не могут искренне верить в добрые намерения учителя. Даже при нормальных межличностных отношениях с учителем дети испытывают постоянное чувство тревоги, ощущение небезопасности, угрозы в адрес своей личности» [1, с. 23]. Такие чувства могут провоцировать самозащитные агрессивные тенденции в поведении.

Деятельность школьного психолога по профилактике и коррекции агрессивного поведения младших школьников является частью психологического сопровождения образовательного процесса, однако имеет некоторые особенности целеполагания и связанных с ним форм и методов работы. В табл. 2 мы сделали попытку обобщить эти особенности.

Таблица 2

Модель деятельности школьного психолога по профилактике и коррекции агрессивности младших школьников

Протестные формы поведения, вплоть до открыто агрессивных, часто являются результатом того, что ребенок чувствует себя беспомощным объектом манипуляций, испытывая при этом острое неудовлетворение потребностей в положительном принятии и уважении, а также самоуважении. Разрешение этой проблемы Г.Ю. Ксензова связывает с серьезной работой по переориентации ролевых отношений на субъектные связи в процессе обучения, что становится возможным благодаря «применению технологий развивающего обучения, предполагающих учет интересов растущей личности, её права реального выбора и личной ответственности за результат деятельности» [3, с. 37].

Анализ вышесказанного приводит нас к выводу о необходимости скорейшего внедрения в массовую практику новых развивающих технологий обучения. Тем не менее, мы считаем, что, пока этого не произошло (а, возможно, это и недостижимый идеал для массовой практики), «многие дети нуждаются в том, чтобы хотя бы кто-нибудь из взрослых, работающих в школе, давал им возможность поверить в свои силы, научил находить в самом себе ресурсы для саморазвития. Таким человеком может стать психолог, так как он не “скомпрометирован” участием в традиционной системе обучения, основанной на принуждении и манипуляции, и, таким образом, может в процессе специально организованной совместной деятельности установить с детьми действенные положительные взаимоотношения, основанные на доверии и уважении. Даже небольшой опыт таких отношений помогает ребенку научиться уважать себя, что дает ему силы становиться лучше. Только тот человек, который уверен в собственной ценности, может быть великодушным и терпимым к другим, может стать активным и полноценным членом общества» [1, с. 24].

Тем не менее, недостаточно только ролевых предпосылок для эффективного воздействия психолога на формирование здоровых нравственных начал в личности школьников. Огромное значение имеет и зрелость личности самого психолога. Недостаточное развитие центральных качеств, необходимых для демонстрации ребёнку гармоничной личности взрослого в качестве положительного примера, может являться серьёзным препятствием для осуществления задач нравственного воспитания и перевоспитания.

Любой положительный процесс развития личности сводится главным образом к саморазвитию и самовоспитанию человека. Эта работа трудна, требует усвоения культурных норм, в основе которых так или иначе присутствует ограничение потребностей и самодисциплина. Для того чтобы ребёнок захотел эту работу проделывать, нужно чтобы рядом был взрослый, имеющий подобный личный опыт и способный создать с ребёнком положительную эмоциональную связь. Меняться к лучшему мы готовы только ради того, кого любим, того, кто любит нас и верит в нас.

Список литературы

1. Егорова О. А. К вопросу о роли психолога в нравственном воспитании школьников // Акмеология образования. 2006. №1-2. С. 23–24.

2. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности: учеб.-метод. пособие для студ. ф-ов психол. госуд. ун-тов. М., 1992.

3. Ксензова Г. Ю. Внедрение технологий развивающего обучения – средство снижения агрессивности в деятельности учебных заведений: учеб. пособие. Тверь, 2004.

4. Ксензова Г. Ю. Психология труда учителя: учебник. Тверь, 2004.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

6. Травина С.А. Взаимодействие психолога и учителя в профилактике агрессивного поведения младших школьников: монография. Тверь, 2008.

7. Введение в психологию: учебник для студ. пед. спец. // Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. М., 1996.

8. Психология: словарь // Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1990.

1. Egorova O.A. To a question on a role of the psychologist in moral education of schoolchildren. - magazine «Acmeology of education», Moscow, №1-2, 2006, p. 23-24.

2. Ivanova E.M. Psychotechnology of studying of the person in labour activity. The educational methodical grant for the students trained at the state universities at psychological faculties. М.: The Moscow State University, 1992.

3. Ksenzova G.U. Introduction of technologies of developing training - means of decrease in aggression in activity of educational institutions: the Manual. Tver: The Tver state university, 2004.

4. Ksenzova G.U. Psychology of work of the teacher: the Textbook. Tver: «Lili Print», 2004.

5. Markova A.K. Psychology of professionalism. М.: "Knowledge", 1996.

6. Тravina S.A. Interaction of the psychologist and the teacher in preventive maintenance of aggressive behaviour of younger schoolchildren: the Monography. Tver: The Tver state university, 2008.

7. Introduction in psychology: the Textbook for students of pedagogical specialities // under the general edition A.V.Petrovsky, M.G.Yaroshevsky. M: The publishing center «Academia», 1996.

8. Psychology. The dictionary // under the general edition A.V.Petrovsky, M.G.Yaroshevsky. 2 edition corrected and added. М.:Politisdat, 1990.