Кроме краткой характеристики также очень значимо для нашего исследования развитие внимания в онтогенезе.
1.2. Развитие внимания в онтогенезе
Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка [21].
Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди «начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием». Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов - средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание. Процесс возрастного развития внимания по идеям Л.С. Выготского представил А.Н. Леонтьев (рис. 2).
Рис. 1. Кривая развития внимания в детском возрасте (по А.Н.Леонтьеву)
Из графика, изображенного на рисунке 1, видно, что с возрастом внимание ребенка улучшается (пунктирная линия), однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более натурального внимания. При этом в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно превращается во внутренне опосредствованное, и со временем эта последняя форма внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста, и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция как раз и связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю.
Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание [21]. Первый ряд — это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем — и в отношении самого себя.
Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет» [22].
Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский считал, что употребление языка как средства направления внимания и указателя к образованию представлений имеет для психологии огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного развития.
Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.
Ниже следует своеобразное «хронологическое» резюме последовательности основных этапов развития детского внимания в том виде, как она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:
1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.
5. Четыре с половиной — пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.
6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).
7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое[4].
Психологи установили, чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Ведь обучение в школе ставит перед учениками задачи, не похожие на те, которые он привык решать в детском саду во время игр.
Для нашего исследования необходима психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.
1.4. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [35].
Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с общим недоразвитием речи по степени сформированности логических операций.
Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.
У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.
Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Ряд авторов отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развиты устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [36].
У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с общим недоразвитием речи меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже, чем у детей без речевой патологии [37].
Исследование функции внимания показывает, что дети с общим недоразвитием речи быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Итак, у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:
- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
- преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Наряду с общей соматической слабостью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо скоординированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
У детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики — общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы, дети с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: 23,5 % детей с низким уровнем развития моторной сферы, 28,55 % со средним уровнем, 48 % детей с высоким уровнем.
У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.
У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.
Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа [35].
Данные психолого-педагогической диагностики детей с общим недоразвитием речи позволяют нам определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции внимания.
II глава. Сравнительно-экспериментальное изучение развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи с нормой развития.
2.1. Методы и методики изучения развития внимания
Набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких свойств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем.[19]
Первая методика «Найди и вычеркни» предназначена для определения продуктивности и устойчивости внимания. Заключалась в том, что ребенку показывают рисунок, на котором в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания: «Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то - изображение, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершиться.»
В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай». В этой методике дается ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например, звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Мы сами отмечали на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.
При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т. е. за все время выполнения задания, а так же отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные мы внесли в формулу, по которой определяли общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:
S= 0,5 . N -2,8n ,
t
где S - показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;
N - количество изображений предметов, на рисунке просмотренных ребенком за время работы;
t – время работы;
n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками мы считали пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.
В итоге количественной обработки психодиагностических данных мы определяли по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.
По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, мы построили график, на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка.
Рис. 2. График зон продуктивности внимания
На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом:
1. Кривая, изображенная с помощью типа линии - пунктир через точку (–.–.–.). График очень высокопродуктивного и устойчивого внимания.
2. Кривая, представленная линией типа – многоточие (…). График низкопродуктивного, но устойчивого внимания
3. Кривая, изображаемая посредством линии типа – пунктира с большим расстоянием (– – – – –). Представляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания.
4. Кривая, изображенная с помощью прямой не прерывистой линии (––––) Является графиком среднепродуктивного, но неустойчивого внимания.
5. Кривая, изображенная линией типа – пунктира с маленьким расстоянием ( – – – – –). Представляет график среднепродуктивного и крайне неустойчивого внимания.
При построении графика показатели продуктивности и устойчивости мы переводили в баллы по десятибальной системе:
10 баллов – показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.
8-9 баллов – показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла.
6-7 баллов – показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла.
4-5 баллов – показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.
2-3 балла – показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50балла.
0-1 балл – показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.
Выводы об уровне развития
10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.
8-9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.
4-7 баллов – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.
2-3 балла – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.
0-1 балл – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.
Тестовое задание во второй методике под названием «Проставь значки» предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку был показан рисунок. Работа с этим рисунком заключалась в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т. е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:
S = 0,5.N - 2,8n ,
120
где S - показатель переключения и распределения внимания;
N - количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;
n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками мы считали неправильно проставленные значки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками геометрические фигуры.
Оценка результатов
10 баллов - показатель S больше чем 1,00.
8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.
6-7 балов - показатель S
9-09-2015, 19:17