В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы – умение держать головку, прямостояние. Эти данные могут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 месяцам. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.
Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.
Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов, нужно взять 3 разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицо и поочередно произвести звуки этими предметами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.
Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую.
В наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по развитию речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у детей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление однообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возникает или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические особенности развития речи: недостатки произношения, органический запас слов, недостаточное усвоение звукового состава слов (выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов), неточное понимание и неправильное употребление слов, недостатки грамматического строя речи, неправильное построение предложения, неправильное согласование слов внутри предложения), трудности понимания устной речи и читаемого текста.
Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка с нарушенным слухом поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направление компенсации нарушенного слуха (в том числе с помощью специальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного его познавательного развития личности.
Можно выделить следующие направления по развитию личности детей с нарушениями слуха: во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения; во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей – детей, взрослых, формировать умения понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталон оценки; в-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.
Необходимо, прежде чем начинать оказывать помощь досканально изучить конкретный данный случай. Нередко помимо нарушения слуха есть и другие нарушения. В ходе наблюдений следует проверить гепотезу о существовании мутизма. Умственная отсталость, являющаяся причиной отставония в речевом развитии требует проведения коррекции с целью развития когнитивных функций и курса систематического речевого развития с применением методики имитационного научения.
В случае сочетания умственной отсталости и глухоты в качестве первого шага необходимо заняться формированием у пациента игрового поведения, так как у таких детей отсутствует обратная связь в качестве стимула для изучения объектов.
Помимо возможных множественных нарушений изучаются и подвергаются коррекции последствия нарушения слуха. Как правило, у неслышащих детей страдает развитие самостоятельности. Родители склонны к послаблениям при постановке перед ними практически жизненных задач. Так, начинают развиваться нарушения сна, трудности с приучением опрятности, хотя неслышащему ребенку вполне можно привить желательное поведение в форме ритуалов, жестов, моделей поведения.
Лишенные слуха дети часто не могут адекватно справляться с социальными конфликтами, так как не владеют вербальными техниками самоконтроля, чтобы контролировать свои отрицательные эмоции в случае неудач, и к тому же у них ограничены коммуникативные возможности. Поэтому агрессивное поведение отмечается у них в три раза чаще, чем у слышащих школьников. Неслышащие дети, неслышащих родителей, рано начинающие овладевать языком жестов, менее агрессивны в поведении.
Нужно применять различное коррекционное воздействие для неслышащих детей и неслышащих детей со множественными нарушениями.
Для неслышащих детей: необходимость как можно более раннего распознавания нарушений слуха и раннего обеспечения ребенка слуховыми протезами, а так же создания атмосферы, богатой акустическими раздражителями, для детей в грудном возрасте в настоящее время никем не подвергаются сомнению. Авторы научных публикаций высказываются за речевое воспитание как в активном так и в пассивном аспектах в первые годы жизни ребенка. Данный подход характеризуется использованием малейших остатков слуха, интенсивным индивидуальным тренингом и подчеркиванием значения связного речевого обращения к пациенту. Ритм, интонация, выражение лица обращающегося являются наиболее важными информационными компонентами для ребенка, которого обучают пониманию речи. В качестве дополнительного средства получения информации ему служит чтение по губам своего партнера по коммуникации.
При таком подходе момент обращения ребенка к взрослому зависит от сигнала ребенка, ожидающего поступление информации. Построение вербальной коммуникации адаптируется к интересной для ребенка тематике и содержанию повседневного взаимодействия, т.е. «муштра» при усвоении словарного запаса не приемлема. Ребенок воспринимает вербальную модель, а его собственные выражения подхватываются и развиваются взрослым.
Данный подход может привести к успеху только при наличии у ребенка внимания и интереса к окружающему, поэтому он не показан при работе с детьми с тяжелыми формами отставания в развитии.
Для неслышащих детей со множественными нарушениями: в последние годы в отношении неслышащих детей, детей с конгенитальной дизартрией, речевой апраксией, умственной отсталостью и аутизмом применялись методы невербальной коммуникации. Однако не каждая система подходит для неслышащих детей со множественными нарушениями в развитии. Так, фонемно-графемные мануальные системы предполагают наличие способности к разложению слов на составляющие и являются, как правило, слишком сложными для умственно отсталых детей – как слышащих, так и неслышащих. Дети с тяжелыми физическими недостатками не в состоянии самостоятельно производить дифференцированные знаки руками. Для обеих групп годятся рисуночные системы, требующие аранжировки картинок по их конкретному содержанию.
Система Rebus состоит из хорошо различаемых символов, похожих на пиктограммы в аэропортах и на дорожных знаках. Указательные жесты, прикосновения или направления взгляда позволяют использовать эти символы даже детям с церебральным парезом.
Символика Blissболее абстрактна. Она включает набор из 100 основных знаков и несколько сотен комбинаций из них. Объем системы и требования, предъявляемые ею к умственным способностям, скорее подвластны детям с физическими отклонениями, чем умственно отсталым детям.
В системе формирования жестовой речи у неслышащих умственно отсталых детей приходится отказываться от вербального называния объектов, которые обычно ассоциируются со знаками. Ограничение картинками в качестве учебных средств лимитирует объем, подлежащий усвоению. Словарного запаса, который зависит от возможности наглядной демонстрации конструктов, действий, объектов.
Психологическая помощь родителям и педагогам
Работа с родителями направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания. Работа может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, а так же совместных вечеров вместе с детьми. Главная цель – обучение родителей эффективным навыкам коммуникации и способам выражения своей любви к ребенку.
Так, например, незрячие и слабовидящие дети, вследствие ограниченности сенсорной сферы, результатом которой выступает недостаток информации о предметах внешнего мира, начиная с первых месяцев жизни, нуждаются в специальных мероприятиях, направленных на формирование у них механизмов компенсаторных приспособлений и их социально-психологическую адаптацию к условиям современной жизни.
Биологическая неполноценность ставит ребенка, лишенного зрения, в принципиально иные условия развития в сравнении с видящими детьми и предъявляет повышенные требования к родителям, признанным способствовать приспособлению его к этим условиям. Одним из ведущих факторов, определяющих адаптационные возможности незрячих детей, является активное участие родителей в ранней коррекции. Успех протекания процесса адаптации к условиям современной жизни при тяжелой патологии зрения в значительной степени определяется условиями, которые создают родители для развития ребенка, а так же отношением родителей к дефекту ребенка и, особенно, степенью их уверенности в его успешности. В этой связи в психолого-педагогической работе с семьями, воспитывающими незрячих детей, ведущая роль принадлежит формированию позитивного родительского отношения. Очень важным является выбор стиля воспитания ребенка.
Родительское отношение и коррекция незрячих детей в раннем возрасте имеют тесную взаимосвязь: позитивное родительское отношение и участие родителей в коррекции своих слепых и слабовидящих детей повышает эффективность коррекционной работы; в тоже время успешный процесс коррекции ребенка способствует оптимизации родительского отношения. Психолого-педагогичекая работа, направленная на оптимизацию родительского отношения, способствует успешной коррекции детей с тяжелой патологией зрения и, в зависимости от регулярности коррекционных занятий, позволяет уменьшить и ликвидировать отставание в развитии ребенка.
Родительское отношение является лабильным образованием: эмоциональное отношение родителей к ребенку может неоднократно изменяться как в негативную, так и в позитивную сторону в зависимости от успешности ребенка в процессе его развития, образования и т.д. В этой связи педагогу важно ставить перед ребенком реалистичные, достижимые задачи, чтобы родители могли отслеживать позитивные сдвиги в коррекции ребенка. Такой подход позволяет поддерживать положительный настрой у родителей в отношении дальнейшей жизни ребенка.
Важным аспектом является психологическая компетентность воспитателей и педагогов. Необходимое условие претворения личностно-ориентированной модели дошкольного и школьного образования в жизнь.
Решающее значение в повышении психологической компетентности работников образования не столько в курсах повышения квалификации, построенных по классическому «лекционному» образцу, сколько в систематических трененговых занятиях типа групп личностного роста с акцентом на профессионально значимых качествах и умениях, а так же в повседневном трененге наблюдательности педагогов. В темы занятий обязательно должен быть включен тренинг по овладению навыками эффективной коммуникации, включая методы ненасильственного разрешения конфликтных ситуаций.
Педагоги должны владеть в полном объеме теми же обязательными средствами проявления своего расположения и внимания к ребенку и при этом осуществлять уровневый подход к коррекции выявленных недостатков: начинать с развития базовых форм социального взаимодействия и постепенно переходить к более сложным, нормативным для данного возраста способам коммуникации.
Заключение
Для оказания своевременной психологической помощи ребенку сенсорными нарушениями необходима диагностика. Чем раньше она будет проведена, и чем раньше выявится отклонение, тем успешнее будет дальнейшая коррекционная работа.
В коррекции незрячих детей основное внимание фокусируется на развитии тактильного восприятия и переработке опыта, источником которого является внешняя среда. Кроме того, деффицитарность в зрительной сфере сдерживает развитие самостоятельности у детей и часто приводит к поведенческим нарушениям, например стереотипиям.
Главная задача коррекции развития неслышащих детей заключается в формировании навыков общения у детей с нормальным уровнем интеллекта и обучение детей со множественными нарушениями общения с помощью языка картинок или жестов; последнее относится так же к слепоглухим детям.
Необходимо помнить, что в психологической помощи нуждается не только ребенок с нарушениями, но и его родители. Работа с родителями должна быть направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания.
Помощь педагогам при работе с детьми с нарушениями заключается в повышении психологической компетентности с помощью различных тренингов и консультаций.
Список литературы
1. Дефектология. Научно-методический журн. Российская академия образования. Институт коррекционной педагогики. РАО Издательство «Школа-Пресс» №4 2005.
2. Дефектология. Научно-методический журн. Российская академия образования. Институт коррекционной педагогики РАО Издательство «Школа-Пресс» №5 2005.
3. Дефектология. Научно-методический журн. Российская академия образования. Институт коррекционной педагогики РАО Издательство «Школа-Пресс» №4 2008.
4. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / Б.П. Пузанов, ред. Б.П. Пузанова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 144 с.
5. Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.
6. Ранняя диагностика и коррекция. В. 2 т. : практическое руководство / под. Ред. Удо Б. Брака; [научный ед. русского текста Н.М. Назарова; пер. с нем. В.Т. Алтухова]. Т. 1. Нарушение развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 320 с.
9-09-2015, 20:05