Методика проведения работы по сенсорному воспитанию в СДУ (специальное дошкольное учреждение)

В работах, посвященных изучению особенностей сенсорно-перцеп­тивного развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточ­ностью, отмечается относительная их способность к соотнесению основ­ных цветов спектра, различению основных геометрических форм, диф­ференциации предметов по величине (Еремина А.А., Цикото Г.В., Радышева И.Г.). Вместе с тем исследователи выявили качественное своеобразие этого процесса у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Исследования Цикото Г.В. показали способность умственно отсталых детей различать цвета при небольшом количестве предметов (имея перед собой 2-6 предметов двух цветов, дети способны отдифференцировать даже сходные цветовые оттенки). Основные ошибки, заключает автор, связаны с неумением переработать получаемую информацию: глобальное, не-расчлененное восприятие, отсутствие анализа и сравнения приводит к за­труднениям восприятия не только усложненного, но и простого материала.

Однако и при выраженной интеллектуальной недостаточности возможна ориентировка. Изучение формирования у этой категории детей наглядно-конструктивных операций, проведенное А.В.Бабушкиной, пока­зало возможность принятия помощи детьми в ситуации, когда не предъя­вляются требования к быстроте и самостоятельности на первых этапах де­ятельности (8).

Имеющиеся в литературе данные о развитии сенсорной сферы детей с глубоким нарушением интеллекта младшего возраста весьма бедны. Одной из наиболее разработанных проблем в современных медико-биологических и психолого-педагогических исследованиях аномального развития за рубе­жом является проблема сенсорно-перцептивного развития и социальной помощи детям с болезнью Дауна[10] . Наряду с констатацией нарушений зрительного анализатора (косоглазия, снижение остроты зрения и т.п.) выдвинуты предположения о том, что решающую роль в нарушениях вос­приятия играет нарушение перцептивной деятельности, то есть деятельно­сти, направленной на извлечение сенсорной информации о мире. Так, исследования результатов зри­тельного и осязательного восприятия формы предмета, проведенное ука­занными авторами, показали недостаточность тактильного восприятия у детей с болезнью Дауна.

В данных исследованиях не указаны способы опе­рирования ребенка с объектами, хотя в работах Дэвидсона, З.М.Богуславской и др. определено, что успешность выпол­нения заданий на идентификацию форм зависит не только от сложности предъявляемого стимула, но и от владения способами обследования пред­мета. Попытка сопоставить результаты зрительного и осязательного вос­приятия была предпринята Ф.Анвар. Лучшие результаты

были получены при осязательном восприятии. Однако анализ методики проведения эксперимента, выполненный Б.Стрэтфордом и Д.Лейн, пока­зал, что Ф.Анвар сама укладывала пальцы детей, чем облегчала получение информации.

Выявлена тенденция в предпочтении зрительных стимулов (геомет­рических фигур) детьми раннего возраста с болезнью Дауна. Так, показано, что младенцы-Дауны фиксируют свое внимание лишь на отдельных особенностях зрительно воспринимаемого объекта, а нормально развивающиеся дети того же возраста улавливают большее количество таких особенностей. Кроме того, установлено предпочтение простых стимулов и избегание сложных изобразительных конфигураций, причем такое предпочтение сохраняется у данной категории детей и в более поздних возрастах.

Таким образом, исследования показывают, что у детей раннего и до­школьного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако уста­новлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Кроме приспо­собления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира необходимо специальное обучение - целенаправленный процесс сенсорного воспитания как в норме, так и при нарушениях интеллектуального развития.

Первым педагогическим произведением, в котором дана оценка роли чув­ственного опыта в развитии и воспитании ребенка, по мнению исследователей истории педагогики, явилась «Материнская школа» Яна Амоса Каменского, в которой противопоставлено «действенное» воспитание словесному и учиты­вается необходимость организации восприятия детьми явлений внешнего мира посредством всех органов чувств. Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в его работе «Мир чувственных вещей в картинках».

Попытка опоры на чувственный опыт ребенка осуществлена П.Песталоцце в его «Азбуке зрительных восприятий», а также при овладении письмом и счетом.

В более разработанной форме задачи сенсорного воспитания нашли свое отражение в педагогике детского сада, созданной Ф.Фребелем. Им разрабо­тана последовательная система ознакомления детей с формой, цветом, вели­чиной и другими качествами предметов через пособия и «дары». Развитие восприятия во всех этих системах включалось в более общую систему и под­чинялось ее задачам, например в работу по распознаванию все более услож­ненных качеств предметов.

Дидактические игры О.Декроли также следует отнести к перечисленным выше «содержательным», или прагматическим системам сенсорного воспи­тания, которые противопоставляются «формальным».

Тем не менее, в 20-гг. нашего века Е.И.Тихеева, опираясь на результаты психологических исследований стадий развития детского наблюдения

В.Штерна и на педагогические концепции Песталоцци и К.Д.Ушинского, разработала «искусственный» и «естественный» дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины, количества и пр. Наряду с абстрактным дидактическим материалом Е.И.Тихеева предложила использовать «естественный» (шишки, цветы и пр.) и включить в сенсорное воспитание ознакомление детей со свойствами реальных предметов. В ка­честве основных методов сенсорного воспитания предлагалась «экскурсии» по помещению, в ходе которых дети знакомились с предметами посредством разных органов чувств, а также дидактические игры. Исследование дидактических вопросов овладения временными представлениями, формой и другими пространственными свойствами предметов и разработка системы дидактических игр была осуществлена Ф.Н.Блехер.

Под сенсорным воспитанием в настоящее время понимают «целенаправ­ленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений)»[11] . Сенсорное воспитание осуществляется в повседневной жизни и на занятиях. В условиях повседнев­ной жизни, в процессе игр, труда, по мнению Н.Д. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, происходит целостное восприятие ребенком различных явлений и предметов окружающего мира. При этом, некоторые свойства и стороны явлений могут восприниматься недостаточно четко, либо не восприниматься совсем. Задачей педагогов, в данном случае, является раскрытие незамечен­ных детьми свойств окружающей действительности, причем таким образом, чтобы избежать превращение повседневной жизни в дидактический процесс.

Сенсорное воспитание на занятиях является основной формой организации детей в дидактической системе детского дошкольного учреждения. Основной задачей в этом случае выступает необходимость формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию разнообразной деятельности (в том числе рисования, конструирования, труда в природе, звукового анализа слов и т.д.)[12] .

Систематические исследования сенсорно-перцептивной сферы, анализ ре­зультатов которых приведен выше, позволил сформулировать ряд принципиальных положений, на которых в настоящее время построена система сенсорного воспитания детей. К ним относится положение о значительном расширении по сравнению с «классическими» системами содержания сенсор­ного воспитания. Оно должно исходить не только из возможностей ребенка, но осуществляться с учетом развитых форм общественно полезной деятель­ности взрослых. Следующий принцип - отказ от формального характера сен­сорных упражнений и придание всей системе осмысленного содержания (т.е. углубление содержания путем введения содержательных деятельностей). Сенсорное воспитание строится как формирование обобщенных способов обследования воспринимаемых качеств, формирования обобщенных и систематизированных знаний (представлений) об этих качествах путем со­поставления их с общепринятыми сенсорными эталонами. На этой основе, в рамках сенсорного воспитания подготавливается переход от восприятия к мышлению, формируется определенная основа для последую­щей интеллектуальной деятельности.

Кроме того установлена возможность ускорения формирования сенсорных действий путем обучения ребенка проведению развернутых операций со­отнесения для обследования образца (Ш.А.Абдуллаева и др.). В дальнейшем происходит интериоризация внешних ориентировочных действий что приво­дит к формированию сенсорных действий.

2. Методика сенсорного воспитания в СДУ

Сенсорное воспитание ребенка первых трех лет жизни имеет своей целью обеспечение нормального развития функций анализаторов и фор­мирование восприятия предметов - чувственного познания отдельных свойств (формы, величины, положения в пространстве, звучали и т.д.) как признаков предметов, определяющих возможность и характер выполнения с этими предметами элементарных действий - хватания и манипулирования.[13]

Основным условием правильного воспитание ребенка раннего возраста является обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира, в котором существует младенец (Л.А.Венгер, Ш.А.Абдуллаева, Э.Г.Пилюгига, Н.П.Сакулина и др.). Для выполнения этого условия необходимо: соответ­ствующее оборудование помещения и особенно окружающего ребенка пространства, постоянное общение взрослого с ребенком, систематическое проведение специальных занятий.

Сенсорное воспитание на втором и третьем году жизни заключается, прежде всего, в обучении детей предметным действиям, требующим соот­несения предметов по их внешним признакам: величине, форме, положению в пространстве. Овладение знаниями о внешних свойствах предметов достигается путем соотнесения их между собой (так как на этом этапе дети еще не владеют эталонными представлениями). Исследования методистов выявили наиболее оптимальный путь овладения правильным выполнением действий - от практических проб к выполнению действий при помощи зрительного соотнесения. Специально организованные занятия с дидак­тическим материалом, дидактическими игрушками, предметами-орудиями и строительным материалом являются основной формой работы по сен­сорному воспитанию детей второго-третьего года жизни (С.Л.Новоселова, Л.Н.Павлова, Э.Г.Пилюгина и др.). Кроме того, развитие восприятия про­низывает все стороны детской деятельности: развитие движений, игровую деятельность, речевое общение, музыкальное воспитание, изобразительную деятельность и служит важнейшей предпосылкой для их дальнейшего раз­вития.

При определении содержания сенсорного воспитания исходят из развитых форм общественно полезной деятельности взрослых. При этом необходимо определить, какую роль играют в них процессы восприятия; какие стороны действительности с их помощью воспринимаются; какими способами эти процессы осуществляются и т.д.

Установив совокупное сенсорных знаний и умений, которыми ребенок должен овладеть, выясняют какие из них могут быть усвоены в данном возрасте и при каких условиях, то есть при каких педагогических воздействиях и при какой организации детской деятельности.

Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста осуществляется в тех формах педагогической организации, которые обеспечивают формиро­вание сенсорных способностей как действенной основы общего развития ребенка. Для детей 3-7 лет такой наиболее эффективной формой орга­низации сенсорного воспитания являются формирование сенсорных про­цессов ребенка в системе продуктивной деятельности на занятиях рисова­нием, лепкой, конструированием.

Также был выявлен тот факт, что уровень ориентирования детей на вне­шние свойства объектов зависит от характера деятельности, в которую ока­зывается включенным объект в момент обследования, а не от объективных особенностей объекта. Кроме того оринтировочно-исследовательская деятельность детей разного возраста изменяется в зависимости от со­ответствия применяемых способов оперирования особенностям взятых для анализа предметов и от степени совершенства применяемого способа опе­рирования (В.П.Зинченко).

Исходя из этого определена основная задача сенсорного воспитания де­тей дошкольного возраста - формирование у детей таких умений восприни­мать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы со­вершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового ана­лиза слова, труда в природе и т.д.

Современные программно-методические руководства уделяют значи­тельное внимание проблеме сенсорного воспитания. Для детей раннего возраста предусмотрены специально организованные занятия по сенсорно­му воспитанию. Первоначально эта работа предполагает накопление сен­сорных представлений и предусматривает создание окружающей ребенка среды (речевые и неречевые звуки, разнообразные и в достаточном коли­честве зрительные впечатления) и специальные занятия по сенсорному вос­питанию (на первом году жизни). В дальнейшем проводят занятия, в ко­торых используют дидактические игры и упражнения со специально раз­работанными пособиями (вкладыши и решётки, цветные палочки, дидак­тические столики, втулки и пр.). Дальнейшее сенсорное развитие осущест­вляется в процессе обучения рисованию, элементарному конструированию, в процессе повседневной жизни.

В настоящее время в области психологии детского восприятия су­ществует мнение, что среди многочисленных задач сенсорного воспитания важнейшими для коррекционного обучения умственно отсталых дошколь­ников являются: создание условий, способствующих развитию у детей ши­рокой ориентировки в окружающем их предметном мире; формированию обобщенных способов обследования предметов, их свойств и отношений; усвоению необходимой сенсорной базы; своевременное и правильное сое­динение опыта со словом; формирование плана представлений (Гаври-лушкина О.П., Катаева А.А., Соколова Н.Д., Стребелева Е.А. и др.)

Ука­занные воспитательные задачи являются общими как для нормально раз­вивающихся, так и для умственно отсталых детей. Кроме того, Е.А.Стребелева, А.А.Катаева и др. выделяют специфические задачи сенсорного вос­питания, направленные на коррекцию и компенсацию нарушений сен­сорно-перцептивной сферы ребенка-олигофрена. К таким задачам отно­сятся: обеспечение возможно более раннего начала развития восприятия; ускорение темпа сенсорного развития, его интенсификация; преодоление отклонений в сенсорном развитии .

На решение этих задач направлена система сенсорного воспитания, ко­торая учитывает как особенности аномального развития так и то специфи­ческое, что несет в себе каждый вид детской деятельности для общего психического и сенсорного развития ребенка. Сенсорное воспитание осу­ществляется в ходе формирования основных видов детской деятельности, которые свойственны детям как с нормальным, так и с аномальным раз­витием - предметной, игровой, изобразительной (О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, Е.А.Стребелева и др.).

В ходе специально организованных за­нятий проходит обучение умственно отсталых дошкольников выделению свойств и отношений предметов на основе усвоения детьми перцептивных действий и сенсорных эталонов. Так, в ходе обучения конструктивной дея­тельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта О.П.Гав­рилушкина выдвигает задачу овладения способами и действиями воспри­ятия.

Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей до­школьного возраста предусмотрены специальные упражнения, направлен­ные на формирование умения различать, сопоставлять, выделять, груп­пировать предметы и элементов строительных наборов по форме, вели­чине, расположению[14] . Особое внимание рекомендуется уделить обуче­нию умственно отсталых детей умению обследовать предмет, анализиро­вать его, предвидеть будущий результат действия с ним. Эти умения явля­ются необходимым условием формирования ориентировочной фазы дея­тельности и во многом определяют успешность выполнения поставленной задачи.

В процессе формирования изобразительной деятельности детей до­школьного возраста с нарушением интеллекта в подготовительном периоде обучения предлагается использовать специальные дидактические игры, на­правленные на упражнение детей в восприятии различных свойств пред­метов, а также игры по развитию зрительно-двигательной координации. В процессе проведения занятий по предметному рисованию и лепке с натуры детей учат специальному рассматриванию, наблюдению, в ходе ко­торого происходит восприятие свойств предмета. Особое место в работе занимает обучение обследованию, включающее в себя: целостное вос­приятие предмета; выделение основных частей; анализ формы, цвета, рас­положения и относительной величины частей; повторное целостное вос­приятие предмета. Правильность восприятия формы предмета обеспечива­ется проведением индивидуальной работы по формированию моделиру­ющих движений (обводка предметов по контуру перед рисованием, ощу­пывание перед лепкой) на занятиях учителя-дефектолога (О.П.Гаврилушкина).

В качестве важного условия развития сенсорной сферы выдвигается не­обходимость использования всех доступных ребенку способов передачи сенсорного опыта, подбор программных задач в соответствии с требова­ниями сенсорного развития, вне зависимости от уровня речевого развития ребенка; повседневное оформление и закрепление собственного речевого опыта ребенка в слове, создание образов представлений, которые могут быть актуализированы по слову. В систему сенсорного воспитания должна включаться специальная работа по овладению всеми способами усвоения сенсорного опыта - пониманием жестовой инструкции, подражанием, ана­лизом образца, самостоятельным анализом задачи, действие по словесной инструкции или по словесному описанию.

Анализ сложившейся практики показывает, что внедрение системы сен­сорного воспитания в практику работы специальных детских дошкольных учреждений позволило педагогам организовать систематическое целенправленное воздействие на развитие сенсорной сферы умственно отсталых де­тей, а в конечном счете сделать более эффективным обучение рисованию, конструированию и другим видам детской деятельности.

Немногочисленность исследований по проблеме сенсорно-перцептивного развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью выдвигает задачу по дальнейшей разработке проблемы воспитания данной категории детей. Обобщение опыта практической работы в этой области привело к созданию ряда программ сенсорного развития.

Представляет интерес система дидактических и обучающих игр, пред­ложенная М.Б.Медведевой и Т.П.Бабич. Данная система ставит своей целью развить у глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы «целенаправленное восприятие цвета, формы и величины, пред­метные представления, ориентировку в пространстве, зрительное внима­ние, аналитико-синтетическую деятельность...»[15] и представляет собой достаточно четкую и обоснованную последовательность работы. Так, формирование представлений о величине предметов авторы предлагают проводить следующим образом: соотнесение предметов по величине, по общему объему (матрешки, пирамидки); словесное обозначение предметов по величине: покажи длинную, короткую дорожку; раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания; локализация величины; развитие глазомера; чувство ритма; игры и упражнения на развитие зрительного внимания.

Однако, разрабатывая последовательность формирования представле­ний глубоко умственно отсталых детей о величине предметов, авторы не указали на особенности использования различных методов и приемов пе­дагогического воздействия. Кроме того, дидактическая игра является важ­ной, но не единственной формой работы по сенсорному воспитанию ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Тем не менее, по мнению исследователей, одним из важнейших подхо­дов к определению социально-трудового прогноза при выраженной умст­венной отсталости является способность к пространственной, временной и сенсорной ориентировке (Н.Ф.Дементьева, Н.М.Доценко, Э.В.Устинова). Вследствие этого во все существующие программы и методические реко­мендации, касающихся работы с детьми, имеющими выраженную интел­лектуальную недостаточность, включены задачи развития сенсорно-перцептивной сферы. Рекомендовано проводить работу по сенсорному воспитанию в процессе развития предметно-практической (Г.В.Цикото), изобразительной (А.А.Еремина), игровой (А.Р.Маллер) и элементарной трудовой деятельности. Основной формой работы в этом направлении является упражнение и дидактическая игра.

В заключение теоретического анализа можно сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме сенсорно-перцептивного развития и сенсорного воспитания детей дошкольного воз­раста с нормальным и дефицитарным развитием показывает, что в настоя­щее время восприятие рассматривается как особая деятельность, имеющая в структуре мотивационно-личностный и операционально-технический компонент.

1. У детей раннего и дошкольного возраста с нормальным и нарушенным

ин­теллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для самосто­ятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта.

3. Развитие восприятия осуществляется в процессе сенсорного воспитания по­нимаемого в широком педагогическом смысле - как целенаправленного про­цесса, который осуществляется под руководством педагога и включает в себя все виды учебных занятий и специально проводимой воспитательной работы

4. В педагогике имеется система сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, однако применительно к дошкольникам с выраженной интеллектуальной недостаточностью это направление воспи­тания является малоразработанным.

3. Экспериментальное исследование сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного


9-09-2015, 20:08