Незадоволення особово значимих потреб дитяти в школі, стан що виникає при цьому фрустрационной напруженості і психічного дискомфорту, ситуативні реакції, що мають тенденцію до повторення і стереотіпізациі, - такі закономірні етапи формування в цих випадках шкільної дезадаптації.Руйнівна для зростаючої людини сила цього дисбалансу проявляє себе тим сильніше, чим менше вік дитяти. У шкільні роки особливо уразливим в цьому відношенні є період початкового вчення. І хоча прояви шкільної дезадаптації на цьому віковому етапі мають найбільш м'які форми, її наслідки для соціального зростання особи виявляються згубними.У зв'язку з цим перенесення акценту у вирішенні проблеми шкільної дезадаптації на запобігання тим, що провокують її негативних шкільних чинників є найбільш дієвим шляхом її подолання. Паралельно здійснювана наукова розробка і впровадження до освітніх установ комплексу організаційно-методичних заходів по розвитку в школі коректувально-розвиваючої служби,а також методів діагностичної, коректувальної і профілактичної допомоги, здатних забезпечити "дітям риски" адекватні, відповідні їх учбовим можливостям умови вчення, стає актуальним завданням гуманістично орієнтованої коректувальної педагогіки.
Четверта позиція. Шкільна дезадаптація - це складне соціально-психологічне явище, суть якого складає неможливість для дитяти знайти в просторі шкільного вчення "своє місце", на якому він може бути прийнятий таким, який він є, зберігаючи і розвиваючи свою ідентичність, потенції і можливості для самореалізації і самоактуалізації.Основний вектор цього підходу направлений на психічний стан дитяти і на психологічний контекст взаємозалежності і взаємообумовленості стосунків, що складаються в період вчення:" сім'я-дитя-школа", "дитя-вчитель", "дитя-однолітки", "індивідуально переважні - використовувані школою технології вчення".При порівняльній оцінці виникає ілюзія близькості позицій соціально-дизадаптивного і соціально-психологічного підходів в інтерпретації шкільної дезадаптації, але ця ілюзія умовна.
Картину шкільної дезадаптації можна представити у вигляді таблиці.
| Форми дезадаптації | Причини | Корекційні заходи |
| Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності | Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів | Спеціальні бесіди з дитиною, які дають можливість встановити причини порушень навчальних навичок і надати рекомендації батькам |
| Невміння довільно керувати своєю поведінкою | Неправильне виховання в сім’ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень) | Робота із сім’ю, аналіз власної поведінки вчителем із метою запобігти можливій неправильній поведінці |
| Невміння увійти в темп шкільного життя (чистіше зустрічається в соматично ослаблених дітей, дітей із затримкою розвитку, слабким типом нервової системи | Неправильне виховання в сім’ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей | Робота із сім’єю, визначення оптимального режиму навантаження учня |
Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих програм колекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.
Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи “батарею” відповідних методик.
Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної зрілості” дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.
Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті. Об’єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження.
Розділ 4
Соціально-психологічна точка зору не вважає за необхідне, що дитя повинне уміти пристосовуватися, а якщо не може або не уміє, то у нього "щось не так". Як вихідний пункт в проблемному аналізі шкільної дезадаптації послідовники соціально-психологічного підходу виділяють не стільки дитяти як людська істота, яка стоїть перед вибором адаптації або дізадаптациі до середовища вчення,скільки своєрідність його "людського буття", існування і життєдіяльності в цей ускладнений дезадаптацією період його розвитку.Аналіз в такому ключі шкільної дезадаптації стає значно складнішим, якщо враховувати фіксовані переживання, що формуються у взаїмопересекающихся стосунках, вплив актуальної культури і попередній досвід стосунків, як правило, висхідний до ранніх стадій соціалізації. Таке розуміння шкільної дезадаптації слід назвати гуманітарно-психологічним і воно спричиняє за собою цілий ряд важливих следствій, а саме:
1. шкільна дезадаптація - це не стільки проблема типізації патологічних, негативних соціальних або педагогічних чинників, скільки проблема людських відносин в особливій соціальній (шкільною) сфері, проблема особово значимого конфлікту, форірующегося в лоні цих стосунків і доріг його вірогідного дозволу;
Така позиція дозволяє здолати не лише крайні форми зведення всього різноманіття явищ шкільній дезадаптації до психічних розладів, але і інші форми однобічної редукції (соціально-дизадаптивні, педагогічні, психологічні, загальномедичні);
запобігає від зведення людських і комунікативних проблем до психічних, нейропсихологичеським і мозковим функцій у маленьких пацієнтів, тому що у всіх цих випадках обумовлені конфліктом особисті проблеми дитяти виявляються нерозпізнаними, такими, що не пропрацювали і недозволеними, що і живить шкільну дізадаптацию вже не з соціальним, а індивідуально нещасливою особою;
Така позиція дозволяє розглядати зовнішні прояви шкільної дезадапациі ("патологизацию" або розвиток психічних, психосоматичних розладів; "опозиційна" поведінка і неуспішність дитяти, інші форми девіацій від соціально "нормативних" учбових установок) як "маски", в яких описуються небажані для батьків, для осіб, що відповідають за виховання і вчення,інших дорослих реакції пов'язаного з ситуацією вчення внутрішнього, суб'єктивно нерозв'язного для дитяти конфлікту і прийнятні для нього (дитяти) дороги вирішення конфлікту.Многоообразниє прояву дізадаптациі по суті виступають варіантами захисних адаптивних реакцій і дитя потребує максимальної і грамотної підтримки на дорогах свого адаптаційного пошуку;
На основі проведеного аналізу різних підходів до проблеми шкільної дезадаптації можна сформулювати ключові завдання діагностики, корекції, реабілітації і профілактики шкільної дезадаптації. Їх формулювання і конкретні вирішення поставлених завдань вимагають визначення базових методологічних підстав.На мій погляд найбільш значимою в теоретичному і гуманітарному, особово-орієнтованому підході, який якнайповніше кореспондується з емоційно-особовою концепцією освіти, є соціально-психологічна концепція шкільної дезадаптації.
Розуміння в цьому ключі процесу шкільної дезадаптації вимагає: знання соціальної ситуації розвитку і життєдіяльності дитяти; аналізу його ведучого, суб'єктивно нерозв'язного і "системообразующего" для шкільної дезадаптації конфлікту;
оцінки етапності і рівня соматофізічеського і психічного розвитку, індивідуально-психічних і особових властивостей, характеру провідних стосунків і особливостей реакцій на кризисну ситуацію і особово значимий конфлікт;
обліку чинників, які виступають як умови провокації, додаткового поглиблення або заборони процесу шкільної дезадаптації.
Вказавши базисні методичні підстави, ми визначаємо в справжній роботі шкільну дезадаптацію таким чином.
Шкільна дезадаптація - це соціально-психологічне і соціально-педагогічне явище неуспішності дитяти у сфері вчення, пов'язане з суб'єктивно нерозв'язним для нього (дитяти) конфліктом між вимоги освітнього середовища і найближчого оточення і його психофізичними можливостями і здібностями, соответствуюшимі віковому психічному розвитку.
Шкільна дезадаптація переважно неможливістю вчення дитяти за програмою, адекватною його здібностям, і порушеннями поведінка, яка не узгоджується зі встановленими Статутом школи правилами і дисциплінарними нормами.
З вказаної точки зору шкільна дезадаптація це поняття не діагностичне, а оцінне. це зовнішній прояв порушень, при яких дитя не може знайти в шкільному середовищі "своє місце", не може бути прийнятий таким, яким він є, і оптимально для себе реалізувати наявні потенції.
При такому підході шкільна дезадаптація виявляється не ознакою патологічного стану (саме до такого пояснення неусвідомлено тяжіють в більшості випадків і батьки, і педагоги), а психологічною і педагогічною проблемою.
Психологічний, проблемний підхід до шкільної дезадаптації направляє нашу увагу на аналіз і допомогу при конфліктних стосунках дитяти: "дитя і його батьки (сім'я)", "дитя і однолітки", "дитя і вчитель", "дитя і школа як інститут вчення", "дитя і його психічне і фізичне здоров'я, особова самооцінка".
Критерії шкільної дезадаптації.
1. неуспішність у вченні по програмах, відповідних зросту і здібностям дитяти, включаючи такі формальні ознаки як хронічна неуспішність, другорічництво і якісні ознаки у вигляді недостатності загальноосвітніх знань і навиків (когнітивний компонент шкільної дезадаптації).
2. порушення емоційно-особового відношення до вчення, до вчителів, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням: пасивно-байдуже, негативно-протестне, демонстратівно-пренебрежітельноє і інші значимі стосунки, що активно проявляються дитям, до школи і навчання (емоційно-особовий компонент шкільної дезадаптації).
3. порушення поведінки, що повторюються, некориговані (відмовні реакції; стійка антидисциплінарна поведінка з активним зіставленням себе товаришам по навчанню, вчителям; демонстративна зневага правилам шкільного життя, шкільний "вандалізм" (поведінковий компонент шкільної дезадаптації).
Карта спостережень Стотта складається з 16 комплексів симптомів-зразків поведінки, симптомокомплексов (СЬК). СЬК віддруковані у вигляді переліків і пронумеровані (I-XVI). У кожному СЬК зразки поведінки мають свою нумерацію. При заповненні КН наявність кожного з вказаних в ній зразків поведінки в обстежуваного наголошується знаком « + », а відсутність — «-». Ці дані заносяться в спеціальну таблицю.
Заповнюючий КС, зробивши висновок про наявність або відсутність чергового зразка поведінки, вписує в стовпець відповідного СЬК номер зразка поведінки і праворуч від номера ставить знак «+» або «-».
Зразки поведінки володіють неоднаковою інформативною питомою вагою. Тому при переведенні первинних емпіричних показників «+», «-» в сирі оцінки за одні зразки поведінки дається 1 бал, за інших — 2 бали. Для цього користуються таблицею переведення первинних емпіричних показників в сирі оцінки.
У кожному СК бали за зразки поведінки підсумовуються. Потім суми сирих оцінок по кожному З До переводяться в процентні показники. Процентні показники свідчать про вираженість СЬК в обстежуваного від максимально можливої вираженості.
Висновок
Розкритий вміст емоційної дезадаптації. Під емоційній дезадаптації мається на увазі психічний стан, викликаний стійкою, тривалою напругою і що виражається в дисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальних процесів і загостренні комунікативних проблем.
Визначені її критерії: стійкий стан емоційної напруги (тривожність, страх) і порушення саморегуляції (підвищена рухова активність, надмірна пасивність).
Встановлені форми прояву емоційної дезадаптації: емоційна нестабільність, тривожність, агресивність, усунутості; рівні розвитку (високий, середній, низький).
Досліджена емоційна дезадаптація за часом виникнення (первинна і вторинна), по мірі вираженості (явна і прихована).
Визначені індивідуально-психологічні (меланхолійно тип темпераменту, високий рівень тривожності, мотивація уникнення невдачі) і соціально-психологічні чинники (негармонійний тип родинного виховання, несприятливий емоційний мікроклімат в сім'ї, авторитарний стиль взаємодії вчителя з учнями, психологічна і педагогічна некомпетентність вчителя, порушення взаємин з однокласниками), що обумовлюють виникнення емоційної дезадаптації у дітей молодшого віку.
Виявлено, що найбільшу схильність до емоційної дезадаптації мають інтровертірованниє школярі з високими показниками нейротізм і особовій тривожності Для цих учнів властива стійка емоційна лабільність, вираженість явищ тривожного ряду, впечатлітельности, сензітівності, тенденції сильно переживати події, ситуації, вони нерішучі, неспокійний, не наполегливі в досягненні мети, їх пізнавальні здібності заблоковані негативними емоціями.
Емоційно дезадаптовані першокласники мають також високі показники емоційного неблагополуччя в школі (вони випробовують страх невідповідності чеканням вчителів, страх негативних оцінок, ситуації перевірки знань, переживання конфліктів з однокласниками).
Встановлено, що більшість сімей, дезадаптованих дітей, що мають емоційно, - це сім'ї, для яких характерним типом виховання є підвищена моральна відповідальність, домінуюча гіперпротекція.
Використані джерела
1. Тихонова Н.І. Форми емоційної дезадаптації першокласників / / Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. - Вип. 16. К., НПУ імені М. П. Драгоманова. - 2002.
2. Тихонова Н.І. Психологічна корекція емоційної дезадаптації першокласників / / Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. - Вип. 19. - К., НПУ імені М. П. Драгоманова. - 2003.
3. Тихонова Н.І. Індивідуально-психологічні фактори емоційної дезадаптації дітей молодшого шкільного віку / / Психологія. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. - Вип. 20. - К., НПУ імені М. П. Драгоманова. -2003.
4. Тихонова Н.І. Психокорекція дезадаптації молодших школярів / / Освіта на Луганщині. - 1999. - № 1 (10).
5. Тихонова Н.І. Визначення готовності дитини до навчання як спосіб профілактики шкільної дезадаптації / / Методичні рекомендації на допомогу вчителям початкових класів. - Луганськ: Знання, 2001.
6.Тихонова Н.І. Емоційна дезадаптація молодшого школяра / / Методичні рекомендації. - Луганськ: Знання, 2002.
7.Адаптація дітей до школи. / Початкова школа "науково-методичний журнал. № 8398) серпень 2002.
8.Акімова М.Т., Козлова В.Т. Психологічні особливості індивідуальності школярів. - М.: Академія 2002.
9.Активне методи в роботі шкільного психолога / Під. Ред. І. Дубровінок. - М., 1991.
10.Архіреева Т.В. Становлення критичного ставлення до себе у дітей молодшого шкільного віку «Питання психології», 2002. - № 3.
11.Александровській Ю.А. Стану психологічної дезадаптації і їх компенсація. М.: Наука, 1976.
12.Бернс Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М., 1986.
13. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А.В. Петровського. - М.,/
14.Воровцов А.Б. Практика розвивального навчання. - М.: Російська енциклопедія, 1998.
15.Воробйов А.Б. Навчальна практика
16.Гільбух Ю.З., Коробко С.Л. Кондратенко Л.О. Готовність дитини до школи / За ред. Максименка, О. Плавець. - К.: Гавнік, 2004./
17.Гільбух Ю.З. Киричук О.В. Шкільний клас: як ізнаваті й віховуваті ЙОГО душу. - К.: Між від.наук.-практ.центр "Психолого діагностика і діференційоване навчання", 1994.
[1] М.Р.Битянова; Директор школы. 1997. № 3. С. 4-12.
[2] Гершона Бреслава "Психология эмоций" М., 2004, часть первая.
9-09-2015, 20:13