– расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно-потребностную. Это приводит к расширению списка причин и форм дезадаптации. Главным становится нарушение отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы;
– развитием самосознания подростка, увеличением его активности в оценке себя и других;
– особой ролью общения для подростка. Искажения самооценки, возникающие в результате нарушения общения, влияют на поступки ученика, сказываются на характере его учебной деятельности.[31]
Среди факторов в системе обучения, приводящих к школьной дезадаптации, следует назвать и традиционную систему оценивания знаний, умений и навыков учащихся. Причем, отмечается гипертрофированная оценочная позиция школы, преобладание в ней отрицательной оценочной стимуляции, вследствие чего школьника начинает преследовать боязнь получения отрицательной отметки, у него повышается уровень тревожности, формируются «смысловые барьеры» или «выученная беспомощность» (Л.С. Славина), развиваются и усугубляются болезненные реакции.
Одним из аспектов социально-психологической адаптации следует считать уровень самооценки первоклассника. Для поддержания нормальной жизнедеятельности школьника большое значение имеет его отношение к себе, адекватная оценка способностей, знаний, умений. Большой смысл приобретает это свойство личности при ее общении с учителями, товарищами, родителями, в системе внутриколлективных отношений сверстников.
В психологии принято различать три основных уровня самооценки:
Адекватная самооценка
Предполагает умение понять и справедливо оценить себя, подметив свои достоинства и недостатки. Личностные качества детей с адекватной самооценкой включают умение хорошо общаться с другими ребятами, доброжелательность, отзывчивость. Таким детям свойственно радостное, оптимистическое отношение к жизни.
Завышенная самооценка
Ученики с завышенным уровнем самооценки страдают самоуверенностью, переоценкой своих способностей, высокомерием. Будучи сосредоточены на себе, они не замечают трудностей и успехов своих товарищей. В своих притязаниях завышают трудность задачи, возвышают свою роль. Такие дети проявляют несдержанность, часто создают конфликтные ситуации. Исходя из этого, следует сказать: неадекватная самооценка, будь она завышенной или заниженной, является тормозом во взаимоотношениях с другими детьми.
Заниженная самооценка
Детей с заниженной самооценкой отличает недооценка своих возможностей, невысокая требовательность к себе, притупленное чувство собственного достоинства. Уровень притязаний этих детей невысок. Они часто пассивны, или наоборот, агрессивны, тяжело вступают в контакт с одноклассниками.[32]
В последнее время наметилась тенденция экспериментально исследовать особенность педагогического процесса в связи с возникновением школьной дезадаптации. Роль педагогического фактора в возникновении дезадаптации велика. Сюда относят особенности организации школьного обучения, характер школьных программ, темп их освоения, а также влияние самого педагога на процесс социально-психологической адаптации ребенка к условиям школы.
С одной стороны, считается, что ребенок рассматривает учителя как заместителя родителей, приходя в школу с теми же установками в поведении, которые он установил со своими родителями и пытается их реализовать, учитель же, сознательно или бессознательно, всегда выступает против подобного переноса. Чаще всего это выражается в бессознательных эмоциональных реакциях педагога по отношению к ученику по типу его принятия или отторжения.
С другой стороны, учитель бессознательно переносит переживания собственного детства на свои взаимоотношения с ребенком, и характер этих отношений находится в зависимости от степени эмоциональной зрелости самого учителя.[33]
Современная школа стоит перед проблемой обучения и воспитания «трудных» детей. И, несмотря на декларацию индивидуального подхода к обучению и воспитанию, индивидуализация школьных программ не осуществляется. Учителя и теперь, занимаясь обучением и воспитанием, исходят из общих программ для всех детей класса. Объективными причинами невозможности учета индивидуальных особенностей учащихся является неукомплектованность школ квалифицированными педагогами, слабая материальная база и, как следствие, многочисленные классные коллективы, обучающиеся из-за недостатка помещений нередко в две смены. По этим причинам учителя часто не принимают во внимание такие аспекты развития личности школьника, как самооценку их положения в классном коллективе, адаптацию среди взрослых и сверстников.
Исходя из вышеизложенного, следует сделать следующие выводы: социально-психологическая дезадаптация – серьезнейшая проблема педагогики, современной общеобразовательной школы, вызываемая многими причинами, в том числе и социальными. Ее основные причины, по нашему мнению, следует искать в особенностях взаимодействий в системах «ученик – учитель», «ученик – родитель» и «ученик – ученики».
3.2 Проведение методик для выявления влияния стиля педагогического общения на проявление дезадаптации школьников
3.2.1 Определение стиля педагогической деятельности
Для определения стиля педагогической деятельности использовалась методика Симонова В.Л. (Приложение 1). Методика диагностики стиля взаимодействия состоит из суждений закрытого типа. Предполагаемые суждения сгруппированы по три и образуют 50 блоков. Формулировка суждений не дает возможности отвечающему догадаться, какую реальную информацию извлекает экспериментатор из его ответов. Из каждого блока испытуемый должен выбрать тот вариант, который больше соответствует его поведению.
Обработка результатов, полученных в ходе выполнения методики, состоит из двух этапов. На первом этапе в соответствии с ключевой таблицей подсчитывается количество сырых баллов по каждому стилю (авторитарному, демократическому, либеральному). На втором этапе числовые показатели выраженности стилей умножаются на два (при этом общий итоговый показатель числовых значений будет равен 100 баллам). Таким образом, результаты переводятся в процентное соотношение выраженности стилей.
Работа с методикой заключается в выборе одного варианта ответа из двух возможных (да/нет). В исследовании приняли участие 2 учителя начальных классов.
Обработка результатов проходила в два этапа: вначале подсчитывались «сырые» баллы по каждому виду педагогического взаимодействия. Далее баллы переводились в проценты, указывающие на ведущий, характерный для данного воспитателя стиль взаимодействия. На последнем этапе для каждого воспитателя составлялась формула иерархии для него стилей взаимодействия. Полученные результаты исследования представлены в Таблице 3.2.1.
Таблица 3.2.1
| Ф.И.О. педагога | Авторитарный стиль | Демократический стиль | Либеральный стиль | Формула |
| Домашкевич И.В. | 23,9% | 49,2% | 26,9% | Д>Л >А |
| Рощинская Н.Ю. | 51,2% | 28,35% | 20,7% | А>Д>Л |
Из таблицы видно, что у Домашкевич И.В. доминирует демократический стиль педагогической деятельности, а у Рощинской Н.Ю. – авторитарный.
3.2.2 Диагностика школьной дезадаптации
Методика на выявление школьной дезадаптации предназначена для классного руководителя. Опросник содержит 46 вопросов (Приложение 2), характеризующих каждого ученика. При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.
Обработка результатов
Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа – 2 балла. Максимально возможная сумма баллов – 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:
К = П: 70 х 100,
где П – количество баллов, набранных ребенком.
Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.
Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Показатель выше 30% – серьезная степень дезадаптации.
Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.
1. РО – родительское отношение.
2. НГШ – неготовность к школе.
3. Л – леворукость.
4. НС – невротические симптомы.
5. И – инфантилизм.
6. ГС – гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.
7. ИНС – инертность нервной системы.
8. НП – недостаточная произвольность психических функций.
9. НМ – низкая мотивация учебной деятельности.
10. АС – астенический синдром.
11. НИД – нарушения интеллектуальной деятельности.
БЛАНК ОТВЕТОВ
Карта наблюдения 1 «А» класса, преподаватель Рощинская Н.Ю. (стиль преподавания – авторитарный)
| Ф.И.О. ученика | Показатель дезадаптации (%) |
| Аверченко Максим | 18 |
| Боженко Татьяна | 22 |
| Володина Мария | 26 |
| Ворошилова Ольга | 24 |
| Гордеев Андрей | 31 |
| Костина Ирина | 12 |
| Ромашов Антон | 16 |
| Сорокина Екатерина | 21 |
| Стасов Андрей | 28 |
| Средний показатель | 22 |
Карта наблюдения 1 «Б» класса, преподаватель – Домашкевич И.В. (стиль преподавания – демократический)
| Ф.И.О. ученика | Показатель дезадаптации (%) |
| Антонов Михаил | 16 |
| Бондаренко Игорь | 18 |
| Борисова Ольга | 12 |
| Волошин Андрей | 15 |
| Грачев Сергей | 18 |
| Денисова Нина | 10 |
| Зеленина Ирина | 11 |
| Кравцов Константин | 14 |
| Маринина Анастасия | 19 |
| Макаров Сергей | 17 |
| Томилин Владимир | 22 |
| Средний показатель | 15,6 |
Результаты показателей проявления школьной дезадаптации учеников у педагогов авторитарного и демократического стиля педагогической деятельности различны. Средний показатель авторитарного педагога равен 22%, а у педагога с демократическим стилем деятельности – 15,6%.
Обобщив результаты, можно сделать вывод, что уровень проявления школьной дезадаптации учеников у перподавателя с авторитарным стилем деятельности выше, чем у преподавателя с демократическим стилем. Следовательно, авторитарный стиль педагогической деятельности менее благоприятен для адаптации школьников.
Заключение
Период адаптации первоклассников является важным этапом в жизни. Он может длиться от 1 до 6 месяцев, это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей детей, характера взаимоотношений с окружением, уровня сложности образовательной программы, уровня подготовленности ребёнка к школе и др.
Адаптация к школе протекает у всех по разному. У некоторых она не наступает совсем и тогда мы говорим о социально-психологической дезадаптации. Одной из причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения (отсутствие «школьной зрелости»). Другие причины: недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, слабое здоровье, дисгармоничное развитие и др. Всё это комплекс внутренних причин.
Существуют и внешние причины («проблемы учителя»): несоответствующее возможностям ребёнка содержание обучения и методика преподавания, личность учителя, стиль его взаимоотношений с детьми и родителями и др.
В ходе анализа литературы было установлено, что в настоящее время существуют три основных стиля педагогической деятельности: авторитарный, либеральный и демократический. Стиль деятельности педагога существенно влияет на межличностные отношения между учениками таки и на развитие самой личности учащихся. Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе принадлежит учителю. Ему постоянно приходится работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ситуации успеха на уроке для ребёнка, во время перемены, в общении с одноклассниками. Совместные усилия педагога, родителей, врачей, специалистов, психолога способны снизить риск возникновения у ребёнка школьной дезадаптации и трудностей обучения.
Целью данной работы являлось рассмотрение влияния стиля педагогической деятельности на проявления школьной дезадаптации школьников. На основании практической части данной курсовой работы можно сделать вывод о том, что стиль педагогической деятельности играет если не решающую, то определяющую роль в адаптации школьников.
Из карт наблюдения видно, что в классе преподавателя с демократическим стилем педагогической деятельности уровень дезадаптации ниже, чем в другом классе – классе преподавателя с авторитарным стилем педагогической деятельности. Следовательно гипотеза, поставленная в начале курсовой работы – доказана.
Разумеется, что, как уже было упомянуто в работе, стиль педагогической деятельности – далеко не единственный фактор, определяющий дезадаптацию школьников, но очевидно, что он существенно влияет на психоэмоциональное состояние школьников, которое в свою очередь определяет уровень их адаптации к учебному процессу.
Список используемой литературы
1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000–3-е изд. перер. и дополн. – 184 с.
2. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб., 2003. – 592 с.
3. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.; 1968.
4. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.
5. Мерлин В.С. Структура личности. Характер, способности, самосознание. – Пермь, 1990. – 231 с.
6. Немов Р.С. Психология т. 2. – М., 1994. – 496 с
7. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: 1989.
8. Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26–28 ноября 1996 г., г. Москва.
9. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993.
10. Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.
11. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. – М-Воронеж, 1997. – С. 38.
12. Кузьмина Н.В. Профессионализм в деятельности преподавателя. – М., 1989.-289 с.
13. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов н/Д., 1996. -509 с.
14. Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. – М., 1988. – 463 с.
15. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987
16. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. – 2-е изд. перер., дополн., – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384 с.
17. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Минск., 1998. -319 с.
18. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994. – 278 с.
19. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань; 1992.
20. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – №5. – С. 40–48.
21. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6–7 летнего возраста // Вопросы психологии. – 1968. №4 – с. 36–43.
22. Токарева С.Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. МГУ, 1989.
23. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе // материалы симпозиума. М., 1977.
24. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: 1992.
[1] Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000 – 3-е изд. перер. и дополн. – 184с.
[2] Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб., 2003. - 592 с.
[3] Гуревич К.М. Индивидуально психологические особенности школьников. М.; 1988.
[4] Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.;1968.
[5] Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.
[6] Мерлин В.С. Структура личности. Характер, способности, самосознание. - Пермь, 1990. - 231 с.
[7] Немов Р.С. Психология т.2. - М.,1994. - 496 с
[8] Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). – СПб.: СМИО Пресс, 1999. – 160с.
[9] Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.
[10] Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1996.
[11] Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. – М., 1988.
[12] Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы.: Метод. пособие/ Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Вохмятина и др., Под ред. И.В. Дубровиной, 5-е изд. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.-96с.
[13] Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань; 1992.
[14] Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб., 2003. - 592 с.
[15] Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: 1989.
[16] Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 26-28 ноября 1996г., г. Москва.
[17] Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993.
[18] Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. – М-Воронеж, 1997. – С.38.
[19] Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.
[20] Кузьмина Н.В. Профессионализм в деятельности преподавателя. - М., 1989.-289с.
[21] Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д., 1996. -509с.
[22] Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. - Тула, 1991. -178с.
[23] Бодалев А.А., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. - М., 1988. - 463 с.
[24] Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993.
[25] Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987
[26] Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.
[27] Станкин М.И. Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.
[28] Школа и психическое здоровье./ Под ред. С.М. Громбаха. – М., 1988.
[29] Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. – 2-е изд. перер., дополн., - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
[30] Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы.: Метод. пособие/ Н.В. Дубровина, Л.Д. Андреева, Т.В. Вохмятина и др., Под ред. И.В. Дубровиной, 5-е изд. – М.: Изд. центр «Академия», 1999.-96с.
[31] Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Минск., 1998. -319с.
[32] Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, - 3-е изд., стер., - М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 192с.
[33] Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994. - 278 с
9-09-2015, 15:31