Важно отметить, что существуют различные классификации ролевых игр, по различным признакам. Игры делятся на классы в зависимости от способа их создания, целей, по уровням сложности и по временному и целевому признаку. Мы выделяем четыре вида игр: воспитательные, образовательные и развлекательные, и организационные.
А.А. Тюков [64] в своей работе говорит о том, что практика использования организационных игр с необходимостью приблизила методологию к проблеме различения внешней и действительной рефлексии, рефлексии ретроспективной, проспективной (прогностической) и текущей, "развитие игрового метода с наибольшей остротой на наш взгляд позволила сформулировать проблему организации ситуаций текущей рефлексии и формирования ее механизмов" [64 стр.54]. Наконец, с позиций разработки игровых форм в логике развития организационно-деятельностных игр (Г.П. Щедровицкий) и организационных игр (А.А. Тюков) формулируется проблема принципиальной возможности создания рефлексивных игр. Идеальным образом рефлексивной игры может стать организационная динамика формирования временного рабочего коллектива в процессе непрерывного программирования и реализации циклов проблематизации.
Далее говоря о содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.
История становления координации игровых взаимодействий на протяжении дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; "параллельная" игра - игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра, игра по правилам.
Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре необходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Закон развития игры выражает генетическую связь предметных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, которые возникают в уже старшем дошкольном возрасте. Игры подражательно - процессуальные характеризуются тем, что в них и роль и воображаемая ситуация открыты, а правило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно-ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораблекрушение).
Игра с правилами - это игра со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (например, в игре "в классики" нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавливает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению.
Ряд исследователей [11,31,33,55,68,75] выделяют следующие этапы развития игры. Первым этапом развития игровой деятельности является "ознакомительная игра". По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции. Следующий этап игровой деятельности получил название "отобразительной игры" в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки "сюжетно-ролевой игры". На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап "собственно-ролевой игры", в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того, хорошее игро-действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.
Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.
Значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры "определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания" [68]
Главные линии влияния игры на развитие психики:
1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: ориентация в сфере человеческих отношений, смыслов и задач, формирование новых по содержанию социальных мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой деятельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение соподчинения, иерархии мотивов.
2. Развитие произвольности поведения и психических процессов. Главный парадокс игры состоит в зарождении функции контроля внутри свободной от принуждения, эмоционально насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его. В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики.
3. Развитие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях (через этап размышления о предмете - заместителе) к мышлению в плане представлений, к собственно умственному действию.
4. Преодоление познавательного эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация формируется "двойной позицией играющего" (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий свою роль), координацией различных точек зрения (отношения "по роли" и реальные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового действия). Закладываются основы рефлексивного мышления - способности анализировать свои собственные, действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.
5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения.
6. Внутри игры первоначально возникают другие виды деятельности (рисование, конструирование, учебная деятельность:)
7. Развитие речи: игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные высказывания.
Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, проблемой обесценивания дошкольного детства. Ошибочное представление о "дошкольном" возрасте как о пустом, "предварительном", "ненастоящем", который нужно переждать, пока ребенок "дозреет" до школы, сменилось другим, но также неверным. Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. Подобное "перепрыгивание" грозит односторонностью развития, такими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, которые не компенсируются обученностью.
1.3 Психологическая готовность детей 5-6 лет к школьному обучению
Проблема психологической готовности к школе для психологии не нова. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетпер, 1936г.; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасек. Также отечественная детская психология [6,10,12,14,16,21] достигла значительных успехов в изучение возрастных особенностей развития психологической готовности детей, накопила достаточный объем фундаментальных знаний об отдельных направлениях этого развития. Вместе с тем, в свете уже полученных теоретических и практических данных, существует множество различных теорий и подходов, а полезное практическое решение проблемы психологической готовности и по сей день остается открытым.
Важно отметить, что понятие психологической готовности к школьному обучению имеет решающее значение в адаптации ребенка к школьной жизни.
По мнению Романовой Е.С. [58] психологическая готовность призвана определить уровень интеллектуального развития, наличие (либо отсутствие) желания к учебе, эмоционально-волевые качества и некоторые другие психологические параметры. Прежде всего, надо иметь ввиду, что первое посещение школы ребенком есть его первая встреча с "обязательным " социальным институтом - институтом образования.
Так же существует мнение ряда исследователей [5,8,16,18,25] которые полагают, что фундаментальной психологической характеристикой первой встречи является и смена ведущей деятельности и "переход от игры к учению" и появление первой "социальной обязанности" человека. В данный момент, личная ответственность перед другими людьми, позволяет проделать сложный психологический переход от практической пробы себя во взаимодействии с миром к его осмысленному обозначению и анализу, требующему мощного развития аналитических и рефлексивных психических функций, которые должны создать возможность соединениям "в одном сознании" абстрактного понимания.
Романова Е.С. говорит, что [58 стр.161] "В этот период игра, если и продолжается, то совершается с образами и знаками, с представлениями о реальности, а не только с предметами и их восприятиями. ".
Таким образом, уже на этом этапе, закладываются основы личностных интересов (на базе расширяющейся системы знаний о мире, обществе, природе, культуре, людях и их деятельности, о мире профессий и т.п.), определяющих последовательную дифференциацию интересов и предпочтений в сфере "субъект - объект", "субъект - объект", "субъект - взаимодействие", "субъект - образ" и т.д.
Здесь же, в сложном взаимодействии, происходит формирование личного опыта и личных предпочтений, развитие мотивов и способностей, складываются базовые характеристики будущих "готовностей": готовность к усвоению норм, готовность к усвоению ценностей, готовность к усвоению "чужого" опыта, саморегуляция субъекта на жизненном пути, готовность к саморазвитию.
Многие авторы [34] связывают психологическую готовность к обучению в школе с необходимостью комплексной оценки психологических характеристик ребенка, выделяя различные уровни развития тех или иных психологических качеств, оказывающихся более или менее существенными для формирования учебной, прежде всего познавательной деятельности и нормально включения ребенка в школьную жизнь.
Многие авторы [5,16,18,25,34,56] в своих исследованиях последних лет демонстрируют явную тенденцию к развитию системного синтеза указанных выше частных компонентов. Если кратко обобщить основные итоги то можно обнаружить, среди отмеченных выше компонентов "готовность к школе " наиболее важное значение приобретают:
1) Интеллектуальная готовность - под которой понимается достаточный уровень сформированности познавательных процессов. Наибольшее значение здесь придается сформированности наглядно - образного и логического мышления; уровню развития воображения, произвольного внимания, образной и смысловой памяти, т.е. структурам интеллекта.
2) Мотивационная готовность в структуре психологической готовности, которая предполагает сформированность мотивов учения. Здесь же выделяется представления о себе как о будущем школьнике, принятие нового социального статуса и связанных с ними обязанностей. [3,7,12,14,16]
3) Эмоционально-волевая готовность, которая предполагает достаточный уровень регуляции поведения, умение преодолевать "непосредственные импульсы", контролировать свои действия (Шульга Т. И)
4) Готовность к общению с одноклассниками и учителями.
5) Психологическое здоровье (Кузнецова О. В)
Ни один из выделенных в науке частных компонентов "готовности" не может рассматриваться изолированно: только комплекс различных аспектов личностного развития, оцененный комплексом диагностических процедур, позволяет строить правильную диагностику. И с ее помощью пути полноценного развития и воспитания ребенка.
Дубровина И.В. выделяет традиционные аспекты школьной зрелости:
Интеллектуальный
Эмоциональный
Социальный
Дубровина говорит: "если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского [11, стр. 32]
Так Божович Л.И. [3] выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющие на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения.
широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с "потребностями ребенка в общение с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений" [3 стр.23-24] мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, "познавательные интерес детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладение новыми умениями, навыками и знаниями" Слияние этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника" [3 стр.35]
Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника " и широкие социальные мотивы учения - являются сугубо исторические. Школа является связующим звеном между детством и взрослостью.
Новообразование "внутренняя позиции школьника" возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общение со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Важно отметить, что исследование Т.А. Нежновой [52], направленное на изучение внутренней позиции школьника, показало, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Желание учиться в школе для многих детей не связанно со стремлением к изменениям дошкольного образа жизни. Школа как своеобразная игра во взрослость. Такие дети выделяют в первую очередь социальные мотивы, а не собственно учебный аспект школьной действительности.
Многие авторы [9,10, 15,25, 31,38,39,46,73,74,75] уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности.
Д.Б. Эльконин (1978г) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это сделает в игре в одиночку, и, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, то самостоятельно осуществить такой контроль ребенок не может. Д.Б. Эльконин говорит: "Функция контроля очень слаба, и часто требует поддержки со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функции здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения " [71стр.287]
Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является звеном готовности к школьному обучению. По словам Д.Б. Эльконина готовность ребенка к школьному обучению предполагает "вращивание" правила, способность руководствоваться им самостоятельно. В проблеме "готовность" на первое место была поставлена сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Были выделены следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно
9-09-2015, 15:31