В задании (а) отмечаются нахождение и ненахождение всех фигурок и правильность их опознания, а в задании (б) отмечается прослеживание или непрослеживание обеих линий до конца. Дополнительно отмечаются характер прослеживания линии, соскальзывание с одной лини и переход на другую, сдвиги фломастера с линии, остановки. Результаты выполнения пункта (а) фиксируются педагогом в протоколе, но в баллах не оцениваются. Правильность выполнения пункта (б) оценивается в баллах следующим образом: 3 балла – прослеживание обеих линий до конца, не более трех остановок и сдвигов с линии; 2 балла – прослеживание обеих линий до конца, более трех остановок и сдвигов с линии; 1 балл – прослеживание одной линии до конца, остановки, соскальзывание с одной линии и переход на другую; 0 баллов – невыполнение задания.
Исследование зрительной перцепции с помощью изложенных методик проводятся до начала, после шести месяцев и после одного года коррекционного обучения. Полученные индивидуальные данные сравниваются, что позволяет сделать вывод о динамике изменений состояния зрительной перцепции в ходе коррекционных занятий.
Методика 4. Пространственная ориентировка в схематическом рисунке
Для реализации этой методики используются простые и сложные лабиринты. В моем исследовании один из лабиринтов (а) представляет собой соединение горизонтальных и вертикальных линий (рис.1.5.) (см. приложение 1), другой (б) – пересечение волнистых линий без четких границ (рис.2.2.) (см. приложение 2). Вначале предъявляется лабиринт (а) и ребенок получает следующую инструкцию: «На картинке изображен запутанный лабиринт. Ты должен войти в лабиринт с этого места (ребенку указывается начало и ставится крестик) и пройти по нему к выходу (педагог медленно ведет вдоль лабиринта и обозначает выход). В лабиринте есть тупики. Заходить в них нельзя. Постарайся идти по лабиринту без остановок и не пересекать нарисованные линии» (педагог показывает горизонтальные линии лабиринта). Ребенок должен взять в руки фломастер и пройти сего помощью по лабиринту к выходу.
После выполнения задания ребенку предъявляется лабиринт (б) со следующей инструкцией: «Это - то же лабиринт. Здесь нарисованы два мальчика. Одному нужно добраться до другого, чтобы поиграть. Проведи вот этого мальчика с мячом (педагог показывает начало лабиринта). Постарайся в кусты не попадать. Проведи мальчика вдоль кустов» (на небольшом отрезке лабиринта педагог показывает, как это сделать).
В протоколе фиксируется: 1) наличие/ отсутствие предварительной ориентировки в задании; 2) качество предварительной ориентировки в задании: зрительная ориентировка (ребенок рассматривает рисунок и пытается зрительно наметить возможный путь, по которому он будет «проходить» лабиринт с помощью фломастера; зрительно-моторная ориентировка (рассматривая рисунок ребенок пытается наметить возможный путь, пытаясь пройти лабиринт с помощью пальца, или при рассмотрении рисунка ребенок пальцем показывает то, что привлекло его внимание); 3) заход в тупики лабиринта; 4) остановки при прохождении лабиринта; 5) время прохождения каждого лабиринта; 6) прохождение/непрохождение лабиринта до конца. Качество выполнения методики «Лабиринты» оценивается по результатам прохождения каждого лабиринта по каждому из пп. 1 – 2 и 5 – 6 отдельно. Пункты 3 – 4 оцениваются одновременно. После этого суммируется общий балл по каждому лабиринту отдельно.
Оценки за выполнение задания:
П.1
1 балл – есть предварительная ориентировка;
0 баллов – нет предварительной ориентировки;
П.2
2 балла – зрительная ориентировка;
1 балл – зрительно-моторная ориентировка;
П. 3 – 4
2 балла – в каждом лабиринте допустимо сделать не более двух захождений в тупики и не более двух остановок одновременно (в сумме не более 4-х ошибок).
1 балл – в каждом лабиринте допустимо сделать не более трех захождений в тупики и не более трех остановок одновременно (в сумме не более 6-ти ошибок).
0 баллов – более четырех захождений в тупики и более четырех остановок одновременно в каждом лабиринте (в сумме более 8-ми ошибок).
П.5
3 балла – прохождение лабиринта в течение 1 мин.
2 балла – прохождение лабиринта в интервале от 1 мин. до 2 мин.
1 балл – прохождение лабиринта в интервале от 2 мин. до 2миню 30 сек.
0 баллов – прохождение лабиринта более чем за 2 мин. 30 сек.
П.6
2 балла – прохождение лабиринта от начала до конца.
1 балл – прохождение половины лабиринта.
0 баллов – прохождение менее половины лабиринта.
Методика 5. Способность восстанавливать целое предметное изображение из частей по образцу
Наиболее простым заданием этой методики является составление целого изображения из частей при наличии образца в поле зрения ребенка. Размер изображения приблизительно 1,5 х 1,5 см. Количество частей, на которые разрезана картинка, должно соответствовать возрасту ребенка и состоянию его зрения. Так, например, картинка, разрезанная на 2 части, может быть предложена ребенку 2-х лет и ребенку 8 – 10 лет с остаточным зрением. В моем исследовании картинки с четкими контрастными изображениями фруктов, овощей, животных разрезались по вертикали и горизонтали на 4 (первый вариант) и 8 (второй вариант) равных частей. Вначале ребенок рассматривает и описывает целое изображение (а), затем он должен собрать это изображение из частей, имея перед глазами образец (б).
Более сложным заданием является дорисовывание изображения (пирамидки) на основании ее фрагментов рис. 1.6. (см. приложение 1).
В протоколе фиксируется (а) называние изображенного, (б) точность описания по вопросам педагога (какого цвета, формы, сколько предметов (если их несколько), где расположен (наверху, внизу, справа, слева,…), (в) выполнение задания на составление целого, (г) стратегия составления (хаотичный перебор частей или целенаправленный подбор частей). В баллах оценивается только выполнение п. (в).
3 балла – составление целой картинки без помощи учителя.
2 балла – составление целой картинки с небольшой помощью учителя (например, привлечение внимания, помощь в ориентации отобранногоребенком элемента и т.д.).
1 балл – самостоятельное составление только части изображения.
0 баллов – невыполнение задания.
2.2 Анализ результатов детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Анализ по методике 1.
1. Вика Е.- сумела опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.
2. Юля В. - сумела опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.
3. Рома Д. - сумел опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.
4, Саша Т. - сумел опознать изображения, сможет заниматься по курсу развития зрительного восприятия.
5. Вадим М – не смог опознать изображения, не подходит для этого курса.
Анализ по методике 2.
1. Вика Е.- сумела опознать объемные и плоскостные обьекты, присутствует пространственное представление.
2. Юля В. .- сумела опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.
3. Рома Д.- сумел опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.
4. Саша Т. .- сумел опознать объемные и плоскостные объекты, присутствует пространственное представление.
Анализ по методике 3.
1. Вика Е.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями справилась.
2. Юля В.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями практически справилась.
3. Рома Д.- зрительно-моторная координация развита не плохо для ребенка с нарушенным зрением. С заданиями практически справился.
4. Саша Т.- зрительно-моторная координация развита плохо. Задание выполнил частично
Анализ по методике 4
1. Вика Е.- пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично
2. Юля В.- пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично
3. Рома Д. - пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.
4. Саша Т. - пространственная ориентировка развита мало. Задание выполнено частично.
Анализ по методике 5
1. Вика Е.- зрительное восприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.
2. Юля В. - зрительное восприятие развито в средней степени. Задание выполнено с помощью педагога.
3. Рома Д.- зрительное восприятие развито слабо, с заданием справился частично.
4. Саша Т. - зрительное восприятие развито слабо, с заданием справился частично.
Во время проведения диагностики, дети проявляли заинтересованность, но во время проведения отвлекались, теряли интерес к выполнению, т.к. при зрительных нарушениях снижается точное и полное восприятие, также скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов. В общем пространственные представления и зрительные восприятия развиты в средней степени. Своевременно начатая коррекционно-воспитательная работа способствует развитию пространственных представлений у детей и с более тяжелыми нарушениями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Здоровье ребенка (физическое и духовное), зависит от того, каким он увидит окружающий мир, каким мы его представим. Одна из главных задач педагогов и родителей – дать ребенку как можно больше естественных знаний для более точного выражения себя и своего поведения.
Учитывая все факторы развития ребенка, специалисты пришли к выводу, что дошкольный период – один из наиболее важных и ответственных в жизни человека, что именно в этот период появляется и, возможно, раз навсегда исчезает стремление постигать мир.
За время работы, по разделу “Зрительное восприятие” с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения , думаю достигли неплохих результатов. На мой взгляд воспитатель выполняет главную роль во всестороннем развитии ребенка. От воспитателя зависит многое. Чем больше он будет уделять ребенку внимания, тем более развитым будет ребенок. Если воспитатель стремится дать детям знания, эмоционально излагает новый материал, то с уверенностью можно сказать, что успех будет достигнут.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Теория ощущений.—Л.: Из-во ЛГУ, 1961.—Гл. 1-2.—455с.
2. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессе познания и труда.—М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.—Гл.1.
3. Армитэдж Т.Р. О воспитании слепых и их занятиях.—Спб,1889.—С. 69.
4. Буткина Г.А. Некоторые вопросы затруднения социально-психологической адаптации взрослых слепых//Дефектология.—1977.—№6.
5. Виллей П. Педагогика слепых: Пер. с франц./Под. ред. Гандера.—М.: Учпедгиз, 1936.—С. 70-71.
6. Вишев И.В. Некоторые проблемы социально-психологической реабилитации незрячего преподавателя в ВУЗе//Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 1983.—С. 27.
7. Выготский Л.С. К психологии и педагогики детской дефектности.—Дефектология.—1974.—№3.—С.71-76.
8. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка.// Соб. соч.—М.: Педагогика, 1982.—Т.5.
9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.—М.: Из-во АПН РСФСР, 1960.—С.55-57.
10. Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.—М.: Педагогика, 1983.—Т.5.
11. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии: Учебник для ВУЗов.—М.: Из-во Юристъ, 1996.—631 с.
12. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты.—М.: Просвещение, 1956.—Гл. I-III/
13. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.—М.: Просвещение, 1973.—Гл. I-III/
14. Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.—С.3-18.
15. Зотов А.И. Очерк по теории зрительных ощущений.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971.—Гл. 1—3.—164с.
16. Зотов А.И., Зотов Л.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых и слабовидящих школьников.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.—С.69-83.
17. Киселёв В.Н. Из опыта обучения незрячих студентов на математических факультетах ЛГУ//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС,1983.—С. 27.
18. Коваленко Б.И. Возвращение ослепших к трудовой жизни.—М.: Учпедгиз, 1946.—191 с.
19. Кондратов А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1985.—Гл. 3.—208 с.
20. Кондратов А.М. Восстановление трудоспособности слепых: Учебно-методическое пособие.—М.: Из-во ВОС, 1976.—143 с.
21. Корман Б.О. О специфике работы в коллективе ВУЗа незрячего зав. кафедрой гуманитарного профиля// Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 1983.
22. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.—М.: Просвещение, 1969.—Гл. IV.
23. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.—М.: Просвещение, 1989.—110 с.
24. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена.—1973.—Гл. III.
25. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973.—155 с.
26. Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.: Просвещение, 1982.—Гл. 7.—208с.
27. Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.:Просвещение, 1985.—Гл. 3,4,6,8,12.—208с.
28. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.—М.: Просвещение, 1973.—С. 272.
29. Князев М.С.//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.—М.:Из-во ВОС, 1983.—С. 35.
30. Морозов Н.Г. Интересы и мечты слепых и слабовидящих школьников //Спец. школа.—1964.—Вып. 1.—С. 57-64.
31. Силкин Л.Н. Психологическая диагностика личности и психотерапия инвалидов по зрению.—М.: Из-во ВОС, 1984
32. Сорокин В.М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии //Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982.—С. 61-73.
9-09-2015, 16:17