За основу взяты методики изучения внимания предложенные Р.С. Немовым:
Методика №1. Определение продуктивности и устойчивости внимания. Она направлена на выявления уровня продуктивности и устойчивости внимания.
Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции: «Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работай как можно быстрее». В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».
Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.
Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту эккспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда. После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.
При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.
Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются по формуле:
где:
S – показатель продуктивности и устойчивости внимания;
N – количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель n– числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы – 300);
n – количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.
В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей.S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.
По полученным результатам строится график работы ребенка над заданием
Методика №2. Оценка распределения внимания. С помощью данной методики дается оценка распределения внимания ребенка.
Инструкция, которую в этой методике получают дети, аналогична той, которая им давалась при проведении предыдущей методики с кольцами Ландольта. Тот же самый стимульный материал используется и в этом опыте. Однако в данном случае детям предлагается находить и по-разному зачеркивать одновременно два разных вида колец, имеющих разрывы в различных местах, например, сверху и слева, причем первое кольцо следует зачеркивать одним способом, а второе другим.
Процедура количественной обработки и способ графического представления результатов такие же, как и в предыдущей методике, но результаты интерпретируются как данные, свидетельствующие о распределении внимания.
Замечание. Если говорить строго, то эти данные указывают не только на распределение внимания в чистом виде, но также на его продуктивность и устойчивость. Разделить и независимо друг от друга оценить эти свойства внимания не представляется возможным.
Методика №3. Оценка переключения внимания. Методика направлена на оценку переключения внимания детей в процессе обучения.
Здесь предлагается такой же бланк с кольцами Ландольта, как и в других предыдущих случаях, но в сопровождении несколько иной инструкции: «В течение первой минуты вы должны будете находить и зачеркивать одним способом кольца одного типа (с одной ориентацией разрыва), а в течение следующей минуты–кольца другого типа (с иной ориентацией места разрыва), и так далее по очереди в течение всех пяти минут».
Обработка, представление и интерпретация результатов те же самые, что и в других предыдущих методиках, причем к данной методике в равной степени относится замечание, касающееся предыдущей методики.
В предлагаемый комплекс вошли в основном такие методики, при помощи которых оцениваются хотя и индивидуально устойчивые, но вместе с тем и компенсируемые свойства внимания детей. Под устойчивостью внимания, в данном случае, понимается его способность сохраняться на одном и том же, достаточно высоком уровне в течение длительного периода времени. Распределение внимания понимается как такая его характеристика, которая позволяет одновременно держать в сфере внимания много разных объектов и воспринимать их с примерно одинаковым вниманием. Так же характеристика внимания относится к способности удерживать в сфере внимания большое пространство или значительную часть площади некоторого объекта. Переключение внимания рассматривается как такое его свойство, которое позволяет человеку переключать внимание с одного объекта на другой, отвлекаться от первого и сосредотачиваться на другом. Здесь учитываются скорость такого переключения, а так же время, необходимое для концентрации внимания на новом объекте. Объем внимания – это количество объектов, которые одновременно могут находиться в сфере внимания человека.
В качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, распределения и переключения внимания младших школьников выбраны кольца Ландольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, получая сравнимые и преемственные показатели.
2.2Результаты работы по определению влияния проблемных ситуаций на уроках природоведения
В эксперименте участвовало 5 учащихся сельской школы в возрасте 8–10 лет. Результаты были обработаны с помощью математической статистики и являются достоверными.
Результаты тестирования по методике 1. У всех детей получился довольно неплохой уровень продуктивности и устойчивости внимания. Ни один из детей не допустил ошибок в определении разрыва колец, хотя скорость выполнения задания получилась разной.Результаты показывают, что самый низкий уровень продуктивности и устойчивости внимания на начальном этапе эксперимента выявлен у Вити, а самый высокий у Даши. В ходе включения в уроки природоведения проблемных ситуаций показатели продуктивности и устойчивости внимания изменились в лучшую сторону практически у всех детей. Следует отметить значительный рост показателя у Максима и Насти. Данные дети не являются лидерами в группе, но очень активно реагируют на новации, полностью включаясь в работу.
Лидеры класса Даша и Катя боялись потерять свои позиции, стеснялись ошибиться в разрешении проблемной ситуации, в связи, с чем уровень продуктивности устойчивости внимания практически не изменился. Витя – слабый по учебе ученик, в проблемные ситуации вникал с трудом, поэтому показатели по нему практически не изменились. С такими детьми необходимо разрабатывать специальные проблемные ситуации, которые бы способствовали их развитию.
Результаты тестирования по методике 2 . Данная методика позволила оценить распределение внимания. В целом дети показали примерно равные результаты. Анализируя результаты, полученные в ходе проведения методики, мы видим, что уровень распределения внимания в значительной степени вырос у Максима и Насти. Это связано с тем, что у них был относительно средний уровень распределения внимания, а при введении проблемных ситуаций в урок природоведения активизируется такой психический процесс, как распределение внимания.
Эти дети активно работали на уроке, включаясь в обсуждение одновременно нескольких вопросов. Динамика показателей примерно одинакова, но судя по этой методике у Вити уровень распределения внимания оказался все же ниже, чем у других детей, а у Даши уровень хотя и самый высокий, но динамика показателя незначительна, и составляет всего один пункт. Причины все те же, как по первой методике.
Результаты тестирования по методике 3. В данной методике мы оценивали переключение внимания. Самый лучший результат в динамике роста переключения внимания получился у Максима и Насти. Эти дети с легкостью переключались с обсуждения одной проблемной ситуации на другую. Даша и Катя тоже без затруднений переходили с одной проблемной ситуации на другую, но уровень переключения внимания у них вырос не так как у Насти и Максима. После проведения этой методики мы видим, что уровень переключения внимания самый низкий получился у Вити, а самый высокий у Максима.
В целом, следует отметить, что исследование показало динамику в развитии внимания младших школьников в сторону улучшения показателей. Однако, следует заметить, что использование проблемных ситуаций на уроках в большей степени оказало влияние в развитии на средних и слабоуспевающих учащихся. Сильные учащиеся не дали значительного роста показателей в развитии внимания. Это можно объяснить следующим образом: сильные учащиеся уже имеют достаточно высокий уровень развития внимания, они на уроках всегда активны, с удовольствием выполняют любые задания учителя; слабоуспевающие дети на уроках с использованием проблемных ситуаций оказались в новых, особых и необычных условиях, у них появился мотив учения и научения. Новое в уроке явилось для них движущей силой в развитии внимания и других психических процессов. Поэтому динамика показателей у них значительна.
Рис. 1. Изменение показателя «Продуктивность и устойчивость внимания», в баллах
Рис. 2. Изменение показателя «Распределение внимания», в баллах
Рис. 3. Изменение показателя «Переключение внимания», в баллах
Таким образом, поставленная гипотеза – система приёмов и методов по организации проблемных ситуаций на уроках природоведения повышает внимание детей младшего школьного возраста – полностью подтвердилась. Исследование показало, что систематическое использование проблемных ситуаций на уроках природоведения повышает степень внимания у учащихся младших классов, что в дальнейшем сказывается на их более успешном обучении.
Заключение
Ключевым понятием данной работы является понятие «внимание». Теоретическим основанием послужили работы Павлова И.П., Сеченова И.М., А.А. Ухтанского, (физиологические основы внимания); Ю.З. Гильбуха, П.Я. Гальперина, С.Л. Кобыльницкой, М.Н. Волокитиной. и др. Актуальность проблемы изучения подчеркивается особенностями и формированием внимания у детей младшего школьного возраста с помощью создания проблемных ситуаций новых характеристик внимания, как и других процессов.
Внимание – это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности.
В работе было рассмотрено понятие «проблема» – основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином «проблемная ситуация», рассмотрели теории различных авторов: С.Л. Рубинштейна, М.И. Махмутова и М.Н. Скаткина. «Мышление исходит из проблемной ситуации» – пишет С.Л. Рубинштейн. Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного задания, для выполнения нужного действия. М.И. Махмутов писал: «под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднений, т.е. на приобретение новых знаний, умений и навыков.
Цель работы заключалась в изучении влияния проблемных ситуаций на особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста.
Исходя из экспериментальной части мы доказали, что при систематическом введении проблемных ситуаций в урок природоведения уровень развития свойств внимания повышается, что ведет в дальнейшем к более высокому уровню успеваемости младших школьников.
В ходе исследования были составлены следующие рекомендации для студентов педагогических колледжей и учителей начальных классов:
1. Разработать серию проблемных ситуаций для систематического использования на уроках природоведения.
2. Продумать механизм использования их на уроках природоведения.
3. Применять проблемные ситуации на уроках природоведения в соответствии с возрастными особенностями учащихся младших классов.
Данную работу можно использовать студентам педагогических колледжей, а также учителям начальных классов в своей практической деятельности.
Литература
1. Акимова М.Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М.: Знание, 1992.
2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников – Р/н/Д.: Феникс, 1970.
3. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики [сборник]. – М.: 1996.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Академический проект 1999.
5. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника. – Киев: Речь, 1993.
6. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии – М.: Академия, 1999
7. Дубровина И.В. Данилова Е.Е. Прихожан А.М. Психология. – М.: Академия, 2007.
8. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. – М.: Просвещение, 1987.
9. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. – М.: Академия, 1995.
10.Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М.: Академия, 1998
11.Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? – М.: Просвещение 1980.
12.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: 1985.
13.Махмутов М.И. Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии / Народное образование. – 1967. – №4. С 268.
14.Методика воспитательного процесса. – М.: 1969.
15.Немов Р.С. Психология: в 2 т. – М.: Просвещение, 1995.
16.Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М.: Владос 1990.
17.Практическое занятие по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение 1972.
18.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследование. – М.: Просвещение 1988.
19.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С-Пб., 2000.
20.Рыбаков М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М.: Просвещение, 1991.
21.Самоукина И.В. Игры в школе и дома – Ярославль: Академия холдинг, 2002., – С. 208.
22.Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.
23.Климов Е.А. Общая психология – М.: Юнити-Дана, 1999.
24.Волков Б.С. Психология младшего школьника – М.: Академический проект, 2005.
9-09-2015, 16:56