Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. Например, при написании изложений, подготовке рассказа по картинке и т.п. Третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.

Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко [Теплов Б. М.: 1961, с.80].

Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому ему целесообразно более отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач - на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение - ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления [Зак А. З.: 1984, с.42].

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления. [12, c.57]

Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата. [2, c.36]

С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.

Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плате, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации. [12, c.59]

Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах иди знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в количестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначают в исходных суждениях.

Итак, существует три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников. [2, c.61]

Глава 2. Опытно-экспериментальное психологическое исследование

2.1 Характеристика базы исследования и выборочной совокупности

Государственное учреждение здравоохранения детский санаторий для больных и инфицированных туберкулёзом " Василёк" является специализированным лечебно-профилактическим учреждением для детей, относящихся к группе риска по заболеванию туберкулёзом, предназначен для проведения курсов специфического химиопрофилактического лечения и оздоровление детей в возрасте с 5-ти до 10 лет. Рассчитан на круглосуточное пребывание детей в количестве 105 человек.

Санаторий находится в пос. Белозёрном г. Краснодара в экологически чистой зоне, свободной от промышленных предприятий. Располагается в 2-х этажном здании, разделённом на 2 крыла, в каждом из которых имеется по 2 блока. Групповой блок включает в себя 2 спальные комнаты, столовую, раздевалку, пост медсестры, туалетную и душевую комнаты, пожарный выход. Между группами на втором этаже расположен музыкальный зал. На 1-ом этаже находятся: физиотерапевтическое отделение, включающее в себя кабинеты ФТЛ, массажа, ЛФК, ингаляторий, галокамеру; приёмное отделение, клинико-биохимическую лаборатория, изолятор на 2 места, 3 учебные комнаты для детей младшего школьного возраста, кабинет психолога, пищеблок, прачечная, административные и подсобные помещения. Санаторий занимает территорию 14 195 кв. м, в том числе 10 228 - это парковые и другие зоны.

Медицинский штат санатория:

Врачи: главный врач, заместитель главного врача по медицинской части, 2 врача фтизиатра, физиотерапевт, отоларинголог, педиатр, невропатолог, врач-лаборант.

Средний медперсонал: главная медицинская сестра, сестра диетическая,19 палатных медсестёр, 2 медсестры физиотерапевтического отделения, медсестра по массажу, инструктор ЛФК, дезинфектор,

Младший медперсонал: младшие медицинские сёстры по уходу за больными и санитарки.

Педагогический штат:

Заместитель главного врача по педагогической части, 8 воспитателей, 3 учителя начальных классов, музыкальный руководитель, педагог-психолог.

Таблица 1

Выборочная совокупность

2.2 Этапы, методы и методики исследования

Опытно-экспериментальное исследование состоит из следующих этапов:

1) этап констатирующий, на котором производится диагностика первоначального состояния;

2) формирующий этап - это этап, при котором создаются условия корректировки проблем, обнаруженных на первом этапе;

3) контрольный этап - проверяется эффективность формирующего этапа.

В психологических исследованиях могут использоваться некоторые методы исследования, такие как:

наблюдение - это метод пассивного и непосредственного исследования реальности, и целенаправленное, организованное восприятие и регистрация поведения объекта

беседа - метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе;

тестирование - это стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание, с помощью которого измеряется уровень развития или степень выраженности некоторых психических свойств личности, групп и общностей.

Для проведения психологического исследования была взята методика "Матрица Равена", взятая из книги Р.С. Немова "Психология" 3 кн.

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении десяти деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл. (Приложение 1)

2.3 Результаты исследования и их анализ

Результаты выполнения детьми методики представлены в следующей таблице:

Таблица 2

Результаты исследования

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий;

8 - 9 баллов - высокий;

4 - 7 баллов - средний;

2 - 3 балла - низкий;

0 - 1 балл - очень низкий.

Как видно из таблицы 2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 6 детей - средний уровень развития и 2 ребенка - низкий уровень развития. Ни один ребёнок не имеет ни очень высокого и ни очень низкого уровня развития.

Таким образом, при проведении исследования группа учащихся (10 человек) показала следующие результаты:

60% детей имеет средний уровень развития наглядно-образного мышления;

20% - высокий уровень развития и

20% - низкий уровень развития.

Результаты диагностики можно представить в виде диаграммы: (Рис.3)

Рис. 2.4

2.5 Выводы и практические рекомендации

На основе исследования видно, что у детей недостаточно развито наглядно-образное мышление. Для более высокого уровня развития видов мышления необходимо проведение коррекционной работы по развитию мышления младших школьников.

Умственное развитие ребёнка - сложный многогранный процесс. Диагностические программы помогут учителю исследовать различные звенья этого процесса и проследить те существенные изменения, которые происходят в умственной деятельности детей на протяжении всего обучения в младших классах. Однако, следует ещё раз подчеркнуть, что развитие мышления ребёнка отнюдь не спонтанный процесс. Ребёнок часто нуждается в помощи взрослого. Именно взрослые могут помочь ему в овладении сложной структурой мыслительной деятельности, научить самостоятельно думать, решать мыслительные задачи. Обучение должно быть направлено не столько на усвоение знаний, сколько на развитие умственных способностей.

Программа коррекционной работы по развитию мышления должна способствовать переходу от практического действенного решения мыслительных задач к внутренним умственным действиям, раскрывающим связи и закономерности окружающего ребёнка мира.

На 1-ом этапе коррекционной работы ребёнка следует научить решать интеллектуальные задачи с помощью действия. Для этого следует поощрять каждое его инициативное действие, стимулировать пытливость, любопытство, стремление действовать с разнообразными предметами, желание узнать о них что-то новое.

Взрослый должен помочь осознать связь между действием достигнутым результатом. Важно, чтобы ребёнок накопил богатый опыт практического анализа и синтеза (разобрать-собрать), учился сравнивать, устанавливать сходство и различие на простом конкретном материале.

Знакомство с окружающем миром должно сопровождаться постановкой простых интеллектуальных задач: сообразить (как достать? как сложить? как собрать из частей целое?), сравнить, различить (больше, меньше, длиннее, короче…), установить связи (в тепле снег тает, мокрый песок лучше лепится…), обобщить. Следует обучать рациональным действиям, приёмом проверки правильности решения задач: поставить рядом, измерить, соотнести, сгруппировать по заданному образцу…; стимулировать выполнение замещающих действий и применение предметов-заместителей (в игре, при решении некоторых интеллектуальных задач).

На 2-ом этапе новые формы мышления должны опираться на образы, наглядные представления о вещах и их отношениях, на богатство собственного опыта действий с предметами. Далее следует пробуждать интерес к интеллектуальному труду, формировать положительное отношение к умственной деятельности, учить думать.

Для перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному необходимо развитие способности осуществлять различные перцептивные преобразования путём оперирования наглядными образами, представлениями во внутреннем плане. На этом этапе полезно использовать помощь в виде наводящих вопросов, подсказывающих вопросов, применять такие стимулирующие средства, как повторение задачи, разъяснение условий, подсказка отдельных приёмов (сравнения, сопоставления и т.д.), Объяснение логики умственного действия. Важно развивать способность оперировать общими представлениями, осуществлять обобщения через адекватные родовые и видовые понятия, учить переносить усвоенные мыслительные операции на новый материал.

На 3-ем этапе следует особое внимание уделять развитию рационального стиля умственной деятельности, развивать умение действовать в уме путём оперирования образами, наглядными схемами, наглядными моделями, осуществлять мысленное расчленение на составные части, абстрагирование нужных признаков, их группировку в соответствии с задачей, развивать умение пользоваться символами, знаками, условными обозначениями, выполняющими замещающую функцию.

Особое значение имеет развитие умения осуществлять практическое преобразование объектов, включение ребёнка в активное экспериментирование во всех видах деятельности.

Важным направлением коррекционной работы является развитие у ребёнка умения последовательно рассуждать, делать выводы из наблюдаемых фактов, самостоятельно думать, выделять интеллектуальную задачу и находить ответы на новые вопросы.

Взрослый может помочь ребёнку преодолеть инертность мышления, научить переносить усвоенные способы решения задач в новые условия.

Таким образом, представленная программа комплексного изучения умственного развития детей младшего школьного возраста, конкретные диагностические методики, направленные на выявление особенностей формирования общей структуры интеллектуальной деятельности, а также программа коррекционной работы могут быть использованы в массовой практике работы с детьми, для индивидуальной работы, для работы с диагностико-коррекционными группами и группами выравнивания.

Заключение

Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальным путем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практические выводы.

Изучением развития мышления занимались такие ученые как Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, Б.С. Волков, и мн. другие. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Начальное обучение “подхватывает" и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Результаты проведенного опытно-экспериментального психологического исследования показали, что большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, гипотеза, выдвинутая мной в данной работе: большинство детей имеет средний уровень развития наглядно-образного мышления - подтверждена.

Цель, поставленная мной в данной работе, полностью достигнута.

Таким образом, изучение видов мышления на сегодняшний день является актуальной, т.к. вообще изучение мышления относится к числу самых трудных и мало разработанных проблем психологии.

Список использованной литературы

1. Артёмов А.С. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958. - 450 с.

2. Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

3. Коломинский Я.Л. Человек: психология.