Интерпретация результатов.

Высокий уровень: 1 и менее ошибок;

Средний уровень: 2-3 ошибки;

Низкий уровень: 4 и более ошибок.

2.2 Особенности зрительного и слухового восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью

Результат математической обработки данных теста «Ритмы» можно представить в виде таблицы, лоличественные показатели успешности выполнения теста «Ритмы»

Таблица 2.1

Полученные сведения подтверждают, что школьники с интеллектуальной недостаточностью имеют более низкий уровень развития способности воспринимать и воспроизводить ритмический рисунок. Детям КГ практически не требовалось время на обдумывание услышанного ритма (первые две серии), в то время как дети ЭГ «задумывались» над каждым заданием. При выполнении заданий 3 и 4 серии затруднения испытывали все ученики, но КГ допускала большее количество ошибок в сравнении с ЭГ.

Для детей ЭГ типичными ошибками являлись: перестановка паузы, пропуск паузы, но при этом количество хлопков соответствовало услышанному в задании. Наиболее частыми ошибками у ЭГ были: «зеркальное» повторение ритмического рисунка, пропуск паузы, несоблюдение количества хлопков, хаотичные «аплодисменты». При выполнении заданий на более сложном уровне обеим группам требовалось подтверждение своей успешности в работе, дети задавали вопросы: «Я правильно сделал?», «Похоже?» часто бывали неуверенны в своих силах, им требовалось время, чтобы начать воспроизводить рисунок, который экспериментатор предлагает детям.

Только 1 ребенок (Саша Г., ЭГ) справился с заданием без ошибок, легко повторял даже сложный ритм, т.к. у него абсолютный музыкальный слух.

Результаты пробы «Понимание текста» можно представить в виде таблицы:

Успешность выполнения пробы «Понимание текста» Таблица 2.2

Для школьников с интеллектуальной недостаточностью характерен низкий уровень понимания и усвоения услышанного текста в отличие от детей КГ, которых можно отнести среднему уровню успешности. Дети ЭГ при воспроизведении услышанного текста допускают привнесения, (с опорой на свой личный опыт), искажают порядок действий персонажа. Искажения смысла, которые делали дети ЭГ, связано с подбором детьми обобщающих слов, попыткой классифицировать, уточнить порядок действий. После повтора инструкции, задание выполнялось полностью. Детям из ЭГ приходилось оказывать индивидуальные виды помощи.

Характер привнесений в ответах детей ЭГ: «оделся», «спал дома пьяный», «в школу захотел идти» «в школу ходить нужно, там надо учиться, обучаться». У детей недостаточно развиты функции речевосприятия, ограничен объем информации, который может быть правильно воспринят за единицу времени, что мешает им усваивать новый материал полностью, сказывается на всей учебной деятельности детей.

Итоги проведения методики на исследование зрительного восприятия «Зашиваем коврики» отражены таблице:

таблица

Данные об успешности выполнения методики «Зашиваем коврики»

Как видно по результатам обследования, на серии простых заданий дети КГ показали результаты выше, чем ЭГ. Но на серии сложных заданий результаты оказываются достаточно близкими, значит, мы можем утверждать, что восприятие сложных форм и пространственных отношений элементов у школьников с интеллектуальной недостаточностью примерно соотносится с уровнем развития школьников массового учебного заведения.

По мере усложнения заданий обеим группам требовалась помощь – дополнительное разъяснение задания, напоминание правил работы с методикой.

Дети из ЭГ демонстрировали более медленный темп работы, чаще сомневались в правильности своего решения, особые трудности взывали «коврики» с мелкими деталями либо со слабо различающимися вариантами ответов. Один из испытуемых демонстрировал крайне низкий уровень эффективности – хаотично, не вдумываясь, выбирал первый попавшийся под руку фрагмент. В то же самое время дети КГ не выказывали столь явных затруднений, быстро и делали свой выбор, и вопреки ожиданиям, к концу работы интерес сохранялся на первоначальном уровне. Требовалась поддержка, заверения в правильности выполнения заданий.

Уровень успешности работы с методикой «Зашумленные картинки» можно понаблюдать в таблице.

Уровень успешности выполнения методики «Зашумленные картинки»

Таблица 2.4

Как видно из таблицы, наблюдаются существенные различия в уровне умения выделять фигуры из фона, уровне зрительного предметного восприятия между Э.Г. и К.Г. Дети в Э.Г. чаще ошибались, дольше думали над ответом, прикладывали больше усилий для того, чтобы выделить изображение из зашумленного фона. Наблюдалась лишь 1 общая закономерность: наибольшие трудности в обеих группах вызвали картинки лампы, балалайки и расчески. Типичными ошибками у детей в ответ на эти стимулы были: лампа – «беседка», «гантеля», «гриб» (Э.Г.) и «гриб» (К.Г.). В КГ только Фрол К. правильно узнал предмет, но не смог подобрать к нему одно слово: «то, где лампочки». В 1 случае в КГ молоток был узнан как «дом», в ЭГ его узнавали как «прямоугольник», «слиток», в 1 случае – ответа не было. Ошибки в узнавании расчески: «трехугольник», «трава», «волны» (Э.Г.) и «трава», «пила», «волны» - К.Г. Балалайку назвали «поливалкой» (Э.Г.) и «метлой», «фонариком» в К.Г. Так же в 2 случаях (К.Г.) она была узнана как музыкальный инструмент: «домра», «гитара».

Ошибаясь, испытуемые называли предметы, по форме схожие со стимулом. Зашумление мешало им рассмотреть детали, узнать предмет, что свидетельствует о несовершенстве зрительного предметного восприятия. В ЭГ дети справлялись с заданием на 2-3 уровне, в КГ – на 1-2 уровне, что свидетельствует о более высоком уровне развития зрительного восприятия в К.Г. по сравнению с Э.Г. Ученики обеих групп проявляли недовольство в случае неудачи, неумения назвать изображенный предмет, что свидетельствует о достаточном уровне развития критичности по отношению к своей деятельности.

Выводы по главе 2

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что дети с интеллектуальной недостаточностью (в сравнении с детьми с нормальным развитием сопоставимой возрастной группы) обладают более низким уровнем развития слухового восприятия (понимание теста и воспроизведение ритмического рисунка), более низким уровнем развития умения выделять фигуры из зашумленного фона. Но вместе с тем уровень целостности восприятия оказывается приближенным к показателям детей с нормальным развитием сопоставимой возрастной группы.

Для школьников с интеллектуальной недостаточностью характерным является более медленный темп работы, боле длительное время «обдумывания» задания и способа решения, большее количество ошибок и «случайных» ответов. Школьники с нормальным развитием, но более младшего возраста более активны, быстрее усваивают условия работы, у них качество работы оказывается более высоким. Вместе с тем у обеих групп детей в процессе работы сохраняется положительная мотивация, отмечается готовность продолжать выполнять задания экспериментатора, положительная эмоциональная реакция на подтверждение своей успешности, похвалу. Особенность в том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью эмоции проявляются менее ярко и продолжительно.

Проведенные исследования и анализ их результатов позволяет подтвердить ранее выявленные не только общие, но и специфические особенности сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью, что имеет важное значение для практической деятельности педагогического коллектива, работающего с данными учениками.

сенсорный перцептивный интеллектуальный недостаточность

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках выбранной темы, нами был разработан и осуществлен план научно исследовательской деятельности, который включал в себя анализ теоретических источников и проведение эмпирического исследования.

Обзор научной литературы позволил выявить основные особенности сенсорно-перцептивной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью, подобрать диагностические методики для проведения исследования в данной области, подготовить научную основу для интерпретации полученных эмпирических данных.

Так же было выявлено, что на данном этапе развития дефектологических дисциплин проблема особенностей сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью не получила достаточной освещенности, не хватает эмпирических данных, которые могли быть обработаны и учтены при построении системы обучения во вспомогательных школах.

Проведенное исследование и сравнительный анализ данных в экспериментальной и контрольной группах помогли уточнить и расширить знания об имеющихся общих и специфических особенностях сенсорно-перцептивной сферы школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении со школьниками с нормальным развитием (соответствующим по уровню психического развития).

Таким образом, можно сформулировать следующие выводы:

1. Сенсорно-перцептивная сфера у школьников с интеллектуальной недостаточностью обладает качественным своеобразием (в сравнении с нормально развивающимися детьми, близкими по уровню психического развития)

2. Кроме общих, наблюдаются и специфические, индивидуальные особенности развития сенсорно-перцептивной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью

3. Указанные особенности диагностируются при помощи разработки комплекса методик и метода математической статистики, анализа результатов эмпирического исследования.

4. Полученные данные могут быть использованы в работе педагогов-дефектологов, обучающих и воспитывающих данную категорию детей для разработки рекомендаций по целенаправленному формированию сенсорно-перцептивной сферы у данных школьников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеев, О.Л. Восприятие школьниками с нарушенным интеллектом цветового контраста в предметах, отражение его в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи/ О.Л. Алексеев, Т.В. Нестерова //Дефектология – 2009 –№2, с.12-18

2. Белова, О.В. Общая психодиагностика / О. В. Белова – М.: 1996 – 320 с.

3. Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников /

И.В Белякова. – М. – 2002 - 160 c.

4. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития / Н.Ю Борякова – М.: Гном-Пресс, 2002 — 64 с.

5. Горбушкина О. Пойми меня, или как ребенок воспринимает мир / О. Горбушкина // Здоровье детей – 2007 – №4. с. 30-33

6. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

7. Екжанова, Е.А. Методика обследования ребенка с умственной недостаточностью/ Е.А Екжанова //Дефектология – 2007 – №6, с.49-59

8. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.ДЗабрамная. – М., Просвещение , 1995. – 112 с

9. Захарова, Ю.В. Сенсорное воспитание детей с множественными нарушениями развития (интеллекта и движений) / Л.В. Кузнецова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития – 2010 – №8, с. 42–44

10. Крушельницкая, О. «Вправо-влево», «вверх-вниз» / О. Крушельницкая, А. Третьякова // Обруч – 2005 – №3, с.23-25

11. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — с.151–183, 241–257, 287–319.

12. Лубовский, В.И.Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского.. — М. : Изд. Центр «Академия»,2005. — с. 42–85.

13. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков – СПб.: Питер – 2009, 583 с.

14. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология./ Л. Пожар – М., 1996. – 350 с.

15. Правко, Н. Н. особенности восприятия времени учащимися с интеллектуальной недостаточностью / Н. Н. Правко // Дэфекталогія – 2008 –№ 4, с. 55-63 № 5, с.58-63

16. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника

/С.Я. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1986. —192 с.

17. Свистун, М.В. Вопросы психолого-педагогической диагностики развития детей с ОПФР/ М.В. Свистун, Сабич А.Н. // Дэфекталогія – 2007 – № 3, с.31 – 37

18. Сорокин, В.М Специальная психология: Учеб. Пособие / Сорокин В.М. – СПб.: «Речь» – 2003 – 216с.

19. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова. — СПб.: Питер, 2005. — с. 122 –141

20. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. – М., 1994 – 435с.

21. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики М., 1996 г. – 280с.

22. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова — М., 1995. – 420 с.

Приложение А