1) развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период 3 – 5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности.
2) подростковый и юношеский возраст (то 13 до 20). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива. Юноша определяет для себя «идеальный образец творца», которому он стремиться подражать. Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.
Как в любой методической системе достаточно выделить пять основных компонентов: цель, содержание, методы и приемы, организационные формы и средства обучения. Содержание учебного материала составляют теоретический материал и система упражнений, предусмотренные программой, учебниками и социальная система примеров и задач, которые влияют на развитие творчества учащихся и которые называют творческими.
Творческой задачей называют такую, которая вся в целом является новой (не знакомая субъекту) или в незначительной степени содержит некоторую новизну, которая и обусловливает значительные умственные трудности, специальный поиск, поиска нового способа ее решения.
На начальных этапах организации учебно-творческой деятельности наиболее эффективными являются методы проблемного обучения как дидактической системы. Проблемное преподавание, которое осуществляет сам педагог, обучает учащихся способам мышления при решении поставленных проблем. Частично поисковый метод или эвристическая беседа завлекает учащихся к самостоятельному потоку решения задачи или примера.
По мнению И.Я.Лернера, исследовательский метод является основным методом обучения творческой деятельности. В частности он определяет: «Когда называем его основным, то имеем в виду невозможность замены его другими для усвоения опыта творческой деятельности, на общественно необходимом уровне». Характеризуя исследовательский метод, автор указывает на то, что он, даже при его простых вариантах предусматривает готовность учащегося «к целостному решению проблемной задачи, то есть к самостоятельному поиску всех этапов исследования».
Лернер замечал, что «соответственно к закону поэтапного усвоения любого нового и сложного содержания, опыт творческой деятельности поддается усвоению только поэлементно и пооперационною».
Автор считает, что такое поэлементное усвоение в значительной мере обеспечивает эвристическая беседа.
Один из принципов развивающего обучения, выдвинутой З.М.Колмыковой, утверждает необходимость систематично развивать как алгоритмические, так и эвристические приемы умственной деятельности. Достаточно на примере решения 2-3 задач, примеров, организовывать коллективный поиск правила, алгоритма или эвристической схемы решения.
Андреев В.И. так трактует эвристические методы творческой деятельности: «Эта система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности учащихся (методы изучения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности с целью развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач».
В 30 – 40-е годы XX столетия были разработаны новые эвристические методы творческой деятельности: «мозговой штурм», метод фокальных объектов, которые ставили перед собой цель, избавится от метода проб и ошибок, который был неэффективным и громоздким.
Таблица № 1 Функции творческих заданий
| Типы творческих заданий | Адаптированные методы | Функция использования метода |
| Задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу ситуации | Дихотомия | Формирование у младших школьников умения выделять разнообразные признаки объектов, производить группировку предметов по выявленным характеристикам, анализировать ситуации. |
| -- // -- | Системный подход | С помощью алгоритма системного мышления упражнять детей в познании объекта как системы. |
| -- // -- | Диалектический подход | Формировать у детей способность чувствовать и решать противоречия. |
| -- // -- | Эвроритм | Познавать объект средствами изменения его количественных и качественных характеристик и прогнозировать развитие объекта и его функции. |
| Задания, направленные на формирование умений преобразовывать объекты и ситуации | Мозговой штурм | Формировать у детей умения давать большое количество идей в рамках заданной темы и побуждать выбирать оригинальное решение задачи. |
| -- // -- | Морфологический анализ | Формировать у детей умение давать разные варианты ответов в рамках двух показателей, производить оценку идей и детализировать наиболее удачные. |
| -- // -- | Каталог | Учить ребенка связывать в единую сюжетную линию наугад выбранных героев и их действия. |
| -- // -- | Метод фокальных объектов (МФО) | Учить детей подбирать нетипичные свойства предмету, представлять их и объяснять практическое назначение необычных свойств. |
| -- // -- | Синектика | Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий. |
| -- // -- | Приемы типового фантазирования (ПТФ) | Формировать у детей умения делать фантастические преобразования как самого объекта, его свойств, составляющих (подсистемы), либо места функционирования, обитания (надсистемы), с помощью приемов, заданных педагогом или выбранных самим школьником. |
Одним из эффективных средств развития творческого мышления являются эвристические задачи. Такие задачи требуют «открыть» (разработать) специфический способ достижения поставленной цели, точно и понятно описать его. Эвристические задачи вовлекают детей в творческую поисковую деятельность, содействуют развитию многих общеинтеллектуальных умений.
Решение эвристических задач требует умения работать с алгоритмами, т.е. планировать последовательность действий для достижения какой-либо цели, а также решать широкий класс задач, для которых ответом является не число или утверждение, а описание последовательности действий.
При творческом подходе к проблеме необходимо выявить новые свойства конкретной ситуации. Особенно важно это при выполнении нестандартных заданий, не имеющих аналогов решения. В таких заданиях сама проблема не всегда четко определена и поэтому нуждается в окончательном формулировании. От решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему и критерии оптимального решения.
Опыт показывает, чторазвитию креативности способствуют различные виды нестандартных заданий:
- логического содержания;
- комбинаторные задания;
- с элементами исследования;
- на сообразительность.
Но решить такие задания, не имея специальной подготовки, могут очень не многие учащиеся. Поэтому есть смысл предварительно показать ученикам специальные приемы их разбора и поиска решения.
Проблема творчества в настоящее время, по праву, считается проблемой столетия. Многие педагоги и психологи прошлого обращали внимание на ее решение. Проведенные мероприятия способствовали внедрению в теорию и практику обучения в начальной школе необходимых методов, приемов и средств обучения, которые развивали бы креативность учащихся начальной школы.
Огромную роль в формировании творческой личности учащихся принадлежит школьному обучению и воспитанию. Школа, должна как можно раньше выявить качества творческой личности у учащихся и развивать их у всех школьников, обращая внимание и на то, что дети рождаются с разными задатками творчества.
Наше исследование показало, что решение этой проблемы заключается в том, чтобы каждый учитель должен быть познакомлен с сущностью творческого процесса, современными представлениями о нем, методами изучения творчества, качествами творческой личности, их системой, чтобы иметь возможность формировать такие качества у школьников начальных классов.
Глава 3. Организация и проведение экспериментального исследования, анализ его результатов
3.1. Организация исследования
Цели, задачи, этапы опытно-экспериментального исследования
Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 22 им. Героя Советского Союза В.С.Маркова г.Серова Свердловской области.
В исследовании принимали участие ученики 2-го класса. Всего обследовано 30 школьников в возрасте 7-8 лет.
Для проведения экспериментальной работы была сформирована одна экспериментальная группа.
Для диагностики были использованы следующие методики:
1.методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предложенная Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной, Е.Н.Задориной;
2.тест диагностики интеллекта Гудинаф-Харриса;
3.культурно-свободный тест на интеллект (СFIT) предложенный Р.Кэттелом.
Исследование проводилось индивидуально с каждым испытуемым.
Задания МЭДИС представленны в виде рисунков.Испытуемый был ознакомлен с инструкцией,получил тестовую тетрадь (бланк с множеством картинок) (приложение 1),где ему было необходимо зачеркнуть овал под правильным, по его мнению, ответом.
Испытуемые призывались быть аккуратными,т.к небрежность в выполнении задания приводит к недостоверности результатов.
Время выполнения теста не ограниченно.В среднем тест занимал 20-30 минут.
По прохождении теста всеми испытуемыми проверялись бланки ответов.
При выполнении теста Гудинаф-Харриса испытуемый получал бланк для рисунка (приложение 1) и карандаш.После чего ему предлагалось,как можно лучше нарисовать человека (мужчину).
По завершении им рисования,для более достоверной обработки результатов,уточняются непонятные детали и особенности изображения.
Выполнение задания занимало в среднем 20 минут.
Культурно-свободный тест на интеллект (СFIT) состоит из 2-х частей,каждая из которых имеет по 4 графических задания.
Время выполнения каждого задания ограниченно (3-4 минуты).
При решении заданий из 5-ти предложенных вариантов ответов, обозначенных буквенно, необходимо выбрать лишь один правильный и отметить его в предложенном бланке ответов (приложение 1).
В целом испытуемые отнеслись к тестированию внимательно, ответственно, серьезно.
Полученные результаты были проанализированы. В итоге исследование прошло успешно и результативно.
3.2. Методика проведения исследования Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предложена Е.И.Щеблановой, И.С.Авериной, Е.ЯЗадорйной и предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 7-8-летнего возраста. МЭДИС представляет собой оригинальную авторскую разработку на основе всемирно известных зарубежных тестов интеллекта. Тест полностью адаптирован на детях 7-8-летнего возраста г. Москвы. Задания МЭДИС Представлены в виде рисунков,- что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальные промежутки времени.
Тест дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка.
Для проведения тестирований необходимы:
* тестовая тетрадь формы «В» в соответствии с количеством тестируемых;
* методическое руководство;
* простой карандаш;
* 0,5стандартного (формат А 4) чистого листа бумаги. Общие указания по проведению методики:МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах по 5-10 человек. Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьезной без излишней напряженности. Во время проведения теста экспериментатор должен быть уверен, что ни один из испытуемых не смотрит в тестовую тетрадь соседа.
МЭДИС состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содержит по 5 заданий возрастающей сложности. 1.субтест направлен на выявление общей осведомленности тестируемых, их словарного запаса.
2.субтест - на понимание количественных и качественных соотношений.
3.субтест - исключение лишнего - выявляет уровень логического мышления.
4. субтест направлен на выявление математических способностей. Задания выполняются без ограничения времени. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим медленно, может понадобиться 20-25 секунд.
Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тестовых частях. Так, например, задания субтеста 1 можно прочитать быстрее, чем заданий субтеста 2 или 4. При планировании тестирования необходимо учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий соответствующей части методики, но и то время, которое требуется для раздачи тестовых материалов, объяснения способа выполнения теста и проработки с детьми тренировочных примеров, данных в начале каждого субтеста. Общее время выполнения теста составляет в среднем 20 минут. До начала проведения методики экспериментатор должен ознакомиться с содержанием и инструкцией по ее применению. Ни вкоем случае нельзя знакомить детей с содержанием тестовых заданий до проведения теста. В начале тестирования особое внимание следует обратить на способ фиксаций ответов в тестовой тетради. Необходимо объяснить детям, что в тетрадях, которые они получили, нарисовано множество картинок. Под каждой картинкой есть овал (объяснить значение слова ОВАЛ). Для ответа на поставленный вопрос дети должны зачеркнуть овал одной чертой (показать на доске) под той картинкой, на которой изображен правильный ответ.
Перед каждым субтестом дается два тренировочных задания. В то время, когда дети выполняют тренировочные задания, необходимо тщательно наблюдать за ними. При возникновении трудностей необходимо проделать тренировочное задание еще раз. Тестирование можно начинать лишь в том случае, если дети поняли, что они должны делать. Так же следует поступать и при переходе от одного субтеста к другому, т.е. сначала должны быть отработаны новые тренировочные задания и лишь при полном понимании инструкций можно приступать к самостоятельному выполнению заданий детьми. Во время выполнения теста детьми экспериментатор должен следить, чтобы дети работали на той странице и в том месте, где нужно, а также, чтобы они четко зачеркивали овалы одной чертой.Если ребенок спрашивает, правилен ли его ответ, экспериментатор должен сказать: «Зачеркни овал под тем ответом, который ты считаешь правильным». Инструкцию к заданию, в случае необходимости, можно повторить. Экспериментатор не должен отвечать на какие-либо вопросы сверх инструкции и не должен говорить ребенку, правилен или нет его ответ.
К методике прилагается таблица нормативных показателей интеллектуальных способностей детей и таблица с правильными ответами для дальнейшей обработки данных.
В целом, 11-13 правильно решенных задач соответствуют возрастной норме, т.е. нормальному уровню развития интеллектуальных способностей. Если ребенок выполняет правильно 14 и более заданий, можно говорить об уровне развития выше среднего. Неумение выполнять инструкцию и/или затруднения в выполнении более чем половины заданий могут свидетельствовать о недостаточном уровне интеллектуального развития детей данного возраста и об их недостаточной подготовке к школьному обучению.
Термин «К. с. т.» относится к тестам, «справедливым» в отношении любой конкретной культурной группы. И хотя технически невозможно разработать тест, полностью лишенный систематических ошибок, обусловленных культурными факторами, существует множество примеров таких тестов, которые, по мнению авторов, могут называться «культурно свободными» по природе. К. с. т. интеллекта Кэттелла по большей части не содержат картинок и словесных заданий; их можно проводить как индивидуально, так и в группе, хотя частые и иногда слишком длинные словесные инструкции могут затруднить проведение этого теста с большими группами. Исследования с помощью теста Кэттелла показали, что различные культурные подгруппы не получают одинаковых средних оценок. Эти результаты в совокупности с данными др. исследований говорят о том, что различия в средних оценках подгрупп вряд ли можно объяснить только наличием словесных заданий в тестах.
Культурно-свободный интеллекта тест (Culture-Fair Intelligence Test, CFIT) — тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития, независимого от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т. д.), т. н. «чистого» интеллекта. Опубликован Р. Кэттеллом в 1958 г. Имеется три варианта теста:
а) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;
б) для детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельные формы А и В);
в) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием (две параллельные формы A и В).
Первый вариант теста состоит из 8 субтестов, 4 из которых рассматриваются автором в качестве «свободных от влияния культуры»:
1) «подстановка»;
2) «классификация»;
3) «выбор называемых предметов»;
4) «лабиринты»;
5) «картинки с недостающими деталями»;
6) «выполнение указаний»;
7) «загадки»;
8) «определение сходства».
Время решения всех заданий — 22 мин.
Второй и третий варианты К.-с. и. т. состоят из 4 субтестов и отличаются лишь уровнем трудности: «Серии» — распознание и продолжение закономерных изменений в рядах фигур;
«Классификация» — определение общих черт, особенностей фигур; «Матрицы» — дополнения к комплектам фигур; «Условия» — перестановка фигур, первоначально расположенных в определенном порядке (требуется отметить точкой один из данных на выбор рисунков с соблюдением условий, заданных по образцу). Время, отводимое на решение всех заданий, — 12,5 мин. К.-с. и. т. представляет собой тест скорости, но может быть использован и без ограничения времени выполнения. Исходные оценки по второму и третьему вариантам теста с помощью таблиц преобразуются в процентили (см. Оценки шкальные) и IQ -показатель стандартный с а =16. Первый вариант обрабатывается только посредством относительного IQ (см. Интеллекта коэффициент).
Р. Кэттелл исходит из того, что издание теста для измерения общих способностей, очищенных от «наслоений культуры», возможно прежде всего на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через восприятие.
По мнению Р. Кэттелла, данные, полученные с помощью К.-с. и. т. в различных культурных группах, вполне сопоставимы между собой. (Критику концепции «чистого» интеллекта см. в статье Тесты интеллекта.)
Стандартизация К.-с. и. т. не завершена. Коэффициент надежности методом расщепления теста (см. Надежность частей теста) составляет 0,70-0,92. Валидность изучалась путем корреляции с результатами других тестов интеллекта. По данным Р. Кэттелла, показатель корреляции К.-с. и. т. со Станфорд-Бине умственного развития шкалой равен 0,56. Некоторые из субтестов первого варианта требуют исключительно индивидуального предъявления, другие варианты могут использоваться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.
В данном пособии предложен вариант теста для детей 8–12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования.
Тест состоит из двух частей, каждая из которых имеет четыре субтеста. Все задания имеют графическую форму.
Время выполнения каждого субтеста ограничено:
| Субтест 1 | Субтест 2 | Субтест 3 | Субтест 4 | |
| 1 часть | 4 мин. | 4 мин. | 4 мин. | 3 мин. |
| 2 часть | 3 мин. | 3 мин. | 3 мин. | 3 мин. |
Далее для краткости субтест будет обозначаться как - «тест».
В стимульном материале перед каждой частью методики и перед каждым тестом сформулированы инструкции. Все инструкции зачитываются вслух экспериментатором, который объясняет неясные моменты испытуемому3 .
При решении заданий из пяти предложенных вариантов ответов, которые обозначены буквенно, надо выбрать только один правильный и отметить его в бланке ответов (прил. I), вычеркнув соответствующую букву. Перед началом работы над каждым тестом экспериментатор засекает время. По его истечении он останавливает испытуемого с просьбой отложить в сторону бланк для ответов. Результаты тестирования сверяются с ключом (прил. II). Затем подсчитывается количество
правильных ответов по каждому тесту и их общая сумма в первой и второй части методики. Суммы баллов обеих частей также складываются, полученный результат является сырым баллом, который переводится в стандартную оценку IQ при помощи таблицы возрастных норм (прил. III ).
Считается, что средняя норма IQ находится в пределах от 90 до 110 баллов. Показатели выше этого уровня могут свидетельствовать об одаренности испытуемого, ниже него – об отставании
9-09-2015, 17:27