Система организации развития педагогического мастерства может быть построена на основе рефлексивно-гуманистической модели развития образования. На базе этой модели возможно проектирование практики творческих отношений педагога и ребенка. Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с ребенком вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта.
Рефлексивно-гуманистическая модель реализуется в ходе научно-психологического осмысления сущности педагогического процесса и выступает в качестве концептуального ориентира для его развития. Сущность педагогического процесса состоит в его парадоксальности. Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как педагог, (т. е. как создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности.
4. Формирование профессионально-рефлексивного мышления у будущих педагогов
На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. Развитие рефлексии необходимо начинать с самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.
Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.
Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.
Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже с первого курса у студентов рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно[11] . Важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог»).
Практикуются специальные курсы, где рассказывается о важности и необходимости рефлексии для каждого педагога, через сюжетно-ролевые игры подвергается анализу деятельность «учителя» и «ученика». Как правило, возможность выступать в роли обучающего появляется у студента лишь к четвертому – пятому курсам во время педагогической практики в школе.
Заключение
Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования инновационной деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успеха преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя.
Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось собщественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового.
Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из них – дать целостное теоретическое представление о педагогической инноватике, её составе, структуре и функциях.
Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает творческое освоение современных знаний. Разумеется, многое можно сделать с помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших
затрат времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания
в готовом виде. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих
эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности
учителей. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и изменить систему подготовки педагогических кадров.
К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных трудностей, которые сдерживают инновационные устремления нашего учительства, мешают овладеть в требуемой мере современной духовной культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.
Крайне любопытной оказалась идея Морозова и Пидкасистого в статье
«Подготовка учителей к инновационной деятельности», где они предлагают концептуальные положения к подготовке учительских кадров, предлагая создавать при соответствующей государственной политике психолого-педагогическое обеспечение такой вначале элитарной, а затем и массовой подготовки. На мой взгляд, процесс этот сугубо индивидуальный. А то, что выбрасывается в массы, мгновенно обесценивается. Наверное, нам небезынтересно будет приобщиться к опыту наших американских коллег. Где «новое», «инновационное» у нас, у них сплошь и рядом. Так называемые «открытые школы», «частно-открытые» и т.д. И это давно уже стало нормой и никого не удивляет. Рядом сосуществуют совершенно разные направления. Как говорится «разное рядом».
И, на мой взгляд, нет, и не может быть общей модели (для всех) педагога-экспериментатора. Созданный в определенной системе, фактически являясь её продуктом, он будет транслировать её «идеологию». Да и не нужно это массам. Сам принцип в инновационной педагогике мне нравится своим личностно-ориентированным подходом, т.е. потенциальной возможностью создания разного – рядом. И чем больше будет этого разного, тем лучше. Появится больше возможностей для выбора. Тогда как у среднестатистического школьника он, в принципе, не так уж велик. И может быть, поэтому именно сейчас надо особенно заниматься системой подготовки педагогических кадров в инновационном залоге, как гаранта нашего «светлого» будущего в образовании.
Глоссарий
| № п/п |
Понятие |
Определение |
| 1 |
Децентрация |
лат. de — от + centrum — центр] — преодоление центрации (эгоцентризма), т. е. видения мира только со своей точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы. |
| 2 |
Идентификация |
(от позднелат. identifico — отождествляю), признание тождественности, отождествление объектов, опознание. |
| 3 |
Навык |
действие, сформированное путем повторения и доведения до автоматизации. |
| 4 |
Педагогический такт |
это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся |
| 5 |
Педагогические умения |
это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне. |
| 6 |
Рефлексия |
(от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. |
| 7 |
Рефлексивная деятельность |
является не только педагогической, но и государственной проблемой, так как развитие потребности личности в саморазвитии является основой для дальнейшего становления профессиональных компетенции и обучения «через всю жизнь». |
| 8 |
Специальные способности |
система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. |
| 9 |
Способности |
индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. |
| 10 |
Эмпатия |
способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. |
| 11 |
Я - концепция |
система представлений индивида о себе самом, осознаваемая часть личности, образ собственного Я |
Список использованных источников
| 1 |
Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти... (Техника профессионального поведения). |
| 2 |
Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с. |
| 3 |
Википедия http://ru.wikipedia.org/wiki/Рефлексия |
| 4 |
Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.: ил. - (Серия "Мастера психологии"). |
| 5 |
Педагогическая и возрастная психология. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. С.Ю.Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова http://www.voppsy.ru/issues/1991/915/915005.htm |
| 6 |
Профессиональная рефлексия и ее место в формировании профессиональной компетентности педагогов http://www.psychologov.net/view_post.php?id=355 |
| 7 |
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 672 с., ил. Т. 2 - М - Я - 1999. |
| 8 |
Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии //В кн.: Наука о человеке. – М., 1989. |
| 9 |
Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990 |
| 10 |
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М: Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 с. |
| 11 |
Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с. |
Приложени я
| 1. |
|
| 2. |
|
| 3. |
|
| 4. |
|
| 5. |
|
| 6. |
|
[1] См: http://ru.wikipedia.org/wiki/Рефлексия
[2] См: Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества рефлексии //В кн.: Наука о человеке. – М., 1989.
[3] См: Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.: ил. - (Серия "Мастера психологии").
[4] См: Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М: Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 с.
[5] См: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 672 с., ил. Т. 2 - М - Я - 1999.
[6] См: Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.
[7] См: Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.
[8] См: Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти... (Техника профессионального поведения).
[9] См: Педагогическая и возрастная психология. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества.
С.Ю.Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В. Фролова http://www.voppsy.ru/issues/1991/915/915005.htm
[10] См: Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. Казань, 1990
[11] См: Профессиональная рефлексия и ее место в формировании профессиональной компетентности педагогов http://www.psychologov.net/view_post.php?id=355
9-09-2015, 17:27