Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.[17.150 –151.]
1. Потребность в творчестве возникает в том случае, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств, т.е. сознание в этой ситуации провоцирует активность бессознательного. Таким образом, сознание в творчестве пассивно и лишь воспринимает творческий продукт, а бессознательное активно порождает творческий продукт. Отсюда творческий акт является слиянием логического (анализ-синтез в процессе воображения) и интуитивного (инсайт) уровней мышления.
2. Психическая жизнь личности – это процесс смены двух форм внутренней и внешней активности: творчества и деятельности. При этом деятельность целесообразна, произвольна, рациональна, сознательно регулируема, побуждается определенной мотивацией и функционирует по типу отрицательной обратной связи: достижение результата завершает этап деятельности. Творчество же спонтанно, непроизвольно, иррационально, не поддается регуляции со стороны сознания, оно мотивируется отчуждением человека от мира и функционирует по принципу положительной обратной связи: получение творческого продукта только подстегивает процесс, делая его бесконечным. Отсюда деятельность – это жизнь сознания, механизм которого сводится к взаимодействию активного сознания с пассивным бессознательным, тогда как творчество есть жизнь доминирующего бессознательного при взаимодействии с пассивным сознанием [16, 19, 22].
3. Для проявления творческих способностей необходима своеобразная обстановка – креативная среда, характеризуемая следующими признаками [2, 7, 13]:
o оптимальной мотивацией, предполагающей средний уровень мотивации достижения (закон Йоркса – Додсона: максимальная продуктивность деятельности возможна лишь при поддержании мотивации достижения на среднем уровне), а также отсутствие соревновательной мотивации и мотивации социального одобрения;
o непринужденной обстановкой, характеризуемой отсутствием угрозы и принуждения, принятием и стимулированием любых идей, свободой действий и отсутствием критики.
В процессе создания творческого продукта (креативном процессе) выделяется ряд обязательных стадий [6, 14]:
1. появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;
2. зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи;
3. созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;
4. логический “тупик”, сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;
5. озарение (инсайт) – интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;
6. экспериментальная проверка идеи.
Таким образом, при всем многообразии психологических теорий креативности, существует ряд основополагающих признаков творческой деятельности, воздействуя на которые можно, в той или иной степени, повышать продуктивность творческого мышления и развивать творческие способности личности школьника - подростка.
Таким образом: творческие способности выделяются как бы по разным основаниям, но вместе с тем все они проявляются в успешности деятельности. Качество творческих способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. Творческие способности школьника – подростка являются результатом развития задатков . Возникая на основе задатков, творческие способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от ребенка определенных способностей. Любой человек, который использует оригинальные способы решения любых жизненных задач, — это тип творческой личности. Основной особенностью творческой личности является креативность. Креативность обеспечивает продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Творчество как один из видов деятельности и креативность, как устойчивая совокупность черт, способствует поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. Творческие способности, отличают одного человека от другого. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не согласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и моральные предписания группы.
4. Диагностика и программа развития творческих способностей подростков
Основными методами исследования творческих способностей являлись: метод психометрического тестирования, метод корреляционного анализа.
Метод психометрического тестирования – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставляемые количественные и качественные показатели степени выраженности изучаемых свойств.
В исследовании использовались следующие методики (подробное описание методик приведено в Приложениях)
1. ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ
(методика Е. Торренса, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)
Условия проведения
Тест может проводиться в индивидуальном или групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования руководителю необходимо минимизировать мотивацию достижения и сориентировать тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, т.е. не нужно сообщать о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1 – 2 мин. При этом необходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.
Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.
В тесте используются следующие показатели креативности:
Оригинальность (Ор), выявляющая степень непохожести созданного испытуемым изображения на изображения других испытуемых (статистическая редкость ответа). При этом следует помнить, что двух идентичных изображений не бывает, соответственно, говорить следует о статистической редкости типа (или класса) рисунков. В прилагаемом ниже атласе приведены различные типы рисунков и их условные названия, предложенные автором адаптации данного теста, отражающие общую существенную характеристику изображения. Следует учесть, что условные названия рисунков, как правило, не совпадают с названиями рисунков, данными самими испытуемыми. Поскольку тест используется для диагностики невербальной креативности, названия картинок, предложенные испытуемыми, из последующего анализа исключаются и используются только в качестве вспомогательного средства для понимания сути рисунка.
Уникальность (Ун), определяемая как сумма выполненных заданий, не имеющих аналогов в выборке (атласе рисунков).
Интерпретация результатов тестирования проводится программой Excel на службе у психолога.
2. ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ
(методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994)
Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного потенциала. Методика проводится как в индивидуальном, так и в групповом варианте. Время на выполнение заданий не ограничивается, но поощряются временные затраты на каждую тройку слов не более 2–3 мин.
Инструкция к тесту
Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Например, для тройки слов «громкая – правда – медленно» ответом может служить слово «говорить» (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете изменять слова грамматически и использовать предлоги, не изменяя при этом стимульные слова как части речи.
Постарайтесь, чтобы ваши ответы были как можно оригинальнее и ярче, попробуйте преодолеть стереотипы и придумать нечто новое. Постарайтесь придумать максимальное количество ответов на каждую тройку слов.
Интерпретация результатов тестирования.
Для оценки результатов тестирования предлагается следующий алгоритм действий. Необходимо сопоставить ответы испытуемых с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего типа присвоить данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00.
Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов. Количество ответов может не совпадать с количеством «троек слов», так как в одних случаях испытуемые могут дать несколько ответов, а в других – не дать ни одного.
Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих аналогов в типовом перечне) ответов.
Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов и показателя «количество ответов» (индекса продуктивности), можно определить место данного человека относительно контрольной выборки и, соответственно, сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.
Методики предназначены для школьников в возрасте от 8 до 17 лет.
Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №16 г. Магнитогорска; сроки проведения исследования – сентябрь – декабрь 2009г. Выборку составили 15 учащихся (возраст 11 – 12 лет).
Исследование проводилось в групповой форме, на стандартизированных бланках, по стандартным инструкциям, в дневное время, в школьных кабинетах. При проведении исследования все испытуемые были спокойны, проявляли умеренный интерес, внимательно слушали инструкции, выполняли предложенные задания.
Исследования проводилось в несколько этапов:
· Первый этап: ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ
(методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994); (Приложение №1)
· Второй этап: ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ(методика Е.Торренса, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994); (Приложение №2)
· Третий этап: Занятия по программе «Развитие творческих способностей младших подростков.» (Приложение№3)
· Четвертый этап: ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ
(методика С. Медника, адаптирована А.Н. Ворониным, 1994); (Приложение №1)
· Пятый этап: ДИАГНОСТИКАНЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ(методика Е.Торренса, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994); (Приложение №2)
· Шестой этап: количественный и качественный анализ полученных данных
По результатам проделанной работы мною была составлена анализ - таблица о результатах обследования развития творческого мышления учащихся 5 класса. Из анализа - таблицы можно увидеть, что в целом уровень развития креативности за период сентябрь – декабрь 2009 г. вырос.
| Сентябрь 2009 г. ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ | Сентябрь 2009 г. ДИАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ | Декабрь 2009 г. ДИАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ | Декабрь 2009 г. ТЕСТ ИЗМЕРЕНИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПО ВИЛЬЯМСУ | |||||
| значение индекса оригинальности | значение индекса уникальности | значение индекса оригинальности | значение индекса уникальности | значение индекса оригинальности | значение индекса уникальности | значение индекса оригинальности | значение индекса уникальности | |
| 01 | 0,63 | 3 | 0,51 | 2 | 0,86 | 5 | 0,69 | 3 |
| 02 | 0,81 | 6 | 0,60 | 2 | 0,98 | 10 | 0,81 | 4 |
| 03 | 0,62 | 2 | 0,77 | 3 | 0,83 | 7 | 0,83 | 4 |
| 04 | 0,75 | 3 | 0,59 | 2 | 0,89 | 6 | 0,76 | 3 |
| 05 | 0,72 | 0 | 0,58 | 1 | 0,95 | 23 | 0,82 | 3 |
| 06 | 0,59 | 2 | 0,91 | 3 | 0,77 | 7 | 0,96 | 4 |
| 07 | 0,87 | 4 | 0,65 | 2 | 0,94 | 11 | 0,76 | 3 |
| 08 | 0,66 | 1 | 0,73 | 3 | 0,83 | 7 | 0,88 | 3 |
| 09 | 0,79 | 5 | 0,69 | 2 | 0,97 | 7 | 0,78 | 3 |
| 10 | 0,82 | 7 | 0,72 | 3 | 0,96 | 5 | 0,85 | 4 |
| 11 | 0,74 | 5 | 0,85 | 4 | 0,84 | 10 | 0,97 | 5 |
| 12 | 0,63 | 3 | 0,76 | 3 | 0,79 | 6 | 0,84 | 3 |
| 13 | 0,71 | 6 | 0,61 | 1 | 0,89 | 6 | 0,80 | 4 |
| 14 | 0,77 | 6 | 0,73 | 3 | 0,95 | 11 | 0,81 | 4 |
| 15 | 0,68 | 4 | 0,61 | 1 | 0,88 | 10 | 0,78 | 3 |
Вывод: развитие дивергентного мышления у подростков происходит не само по себе. Подобный тип мышления может сформироваться только при целенаправленном и систематическом развитии. Поэтому учителя школы работают в тесном контакте с психологом. Педагоги узнают об уровне развития дивергентного мышления у детей и используют эти знания в продуктивном направлении на своих уроках, так как это одно из основных требований целостного развития ребенка, пришедшего в школу.
Заключение
Тема данной работы – изучение творческих проявлений подростков – для меня, как будущего психолога, оказалась очень интересной и значимой.
Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества – преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное и единственно верное решение, снимающее проблему как таковую). Подобный вид мышления нужен и важен не только подростку, но и человеку в любом возрасте и в любом деле.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т 1.
2. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания. Л., 1968.
3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональной системы // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. С. 10-21.
4. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.
5. Библер В.С. Мышление как творчество. М.,1975.
6. Богомолов В.Тестирование детей. Ростов-на –дону «Феникс», 2003.
7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528 с.
8. Величковский В. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002, 336 с.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М: Просвещение,1991.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 3. — М., 1983. (Овладение вниманием: с. 205—239.)
11. Галин А.Л. Личность и творчество. Новосибирск, 1989. (психологическое описание творчества: 64—102.)
12. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.
13. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991.
14. Грановская Р. М. Психологический практикум М., 1998.
15. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения // Вопросы психологии. 1980. №2. С. 104-108.
16. Ермолаев О.К. Марютина Т.М. Мешкова Т.А. Внимание школьника. — М., 1987. (Виды внимания: 30—37, 69—80.).
17. Занковский А.И. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность // Сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ,1990. С. 28.
18. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Просвещение, 1986.
19. Иевлев Б.В.Проблема способностей в советской психологии // Межвузов. сб. науч. тр. Л ЛГПИ, 1984. С. 44-48.
20. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей. Учебное пособие. — Минск, 1987. (психология представлений и проблемы творчества: 5—13.)
21. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. — М., 1979.
22. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. — М., 1989. (Психологический подход к воображению. Перспектива и границы: 18—39. Воображение и игровая деятельность: 83—97. Чувственное отображение и воображение: 113—122. Воображение и мышление: 122—138.)
23. Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. №3. С. 33.
24. Лейтес Н. Возрастная одаренность // Семья и школа. 1990. №9. С. 31.
25. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение,1960.
26. Лейтес Н.Судьба вундеркиндов // Семья и школа. 1990. №12. С. 27.
27. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
28. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Изд-во «Наука», 1978.
29. Лурия А.Р. Внимание и память. — М., 1975.(Внимание: 4—41.).
30. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Хьюстона. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. — 272 с.
31. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. докл. — Л., 1979. — С. 132-136.
32. Мнацаканин Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., Просвещение 1991. С. 191.
33. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 86-95.
34. Москаленко О.Л. Развитие познавательных способностей. Л., 1983.
35. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий – М.: Наука, 1976.
36. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М.: Владос. 1998.
37. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. — М., 1972. (Образное мышление. Воображение: 4-50.)
38. Одаренные дети. Перевод с англ. / Под ред. Л. Бурменской, М. Слуцкого. М.,1991.
39. Психология. Учебник для экономических вузов / под редакцией В.Н. Дружинина. СПб., 2000.
40. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт-Петербург, 2000.
41. Росина Н.Л. Практикум по исследовательской деятельности: Учебное пособие. – Киров: КФ МГЭИ, 2003, 68 с.
42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. — т. 1. — М., 1989. (воображение: 344—360.)
43. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР. 1959. 355 с.
44. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
45. Сазонтьева Н. Б. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990. (Представление и воображение: 80—100.)
46. Словарь практического психолога. Минск: Харвест. 1998. С. 373, с. 755.
47. Собкин В.С.Динамика познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Докт. дисс. в виде на-учн. докл. М., 1997. 88 с.
48. Такман Б.В. Педагогическая психология. М.: Прогресс, 2004. – 602 с.
49. Творогова Н.Д. Общая психология. — М., 1996. 465 с.)
50. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М.: Просвещение,1971.
51. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН
52. РСФСР, 1961, 535 с.
53. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Питер Ком. 2003.
54. Туник Е.Е. Опростник креативности Джонсона. СПб.: УПМ.1997.
55. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: УПМ,1997.
56. Туник Е.Е. Тест Торренса Диагностика креативности. СПб.: Иматон, 1998.
57. Уланова Л.Н. Зависимость процессов роста и развития детей школьного возраста от уровня функциональной активности коры надпочечников и гонад. – В кн.: Гормональная регуляция эндокринных функций детского организма в норме и патологии. – М., 1979
58. Хрестоматия по вниманию. — М., 1976. (Сознание и внимание (В.Вундт): 3—25. Внимание (Э.Б. Титченер): 26—46. Внимание (У. Джемс): 50—65. Психология внимания (Т. Рибо): 66—102. Внимание (Н.Н. Ланге): 107—144. О теории и воспитании внимания (Н.Ф.Добрынин): 243—259. Установка у человека (Д.Н. Узнадзе): 260-270.)
59. Чуфарофский Г.А. Общие основы психологии. 4-е издание. М.: Владос, 2000.
60. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.: Знание, 1991.
9-09-2015, 17:31