Психология лиц с нарушениями слуха

Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрос­лые специально его не вызывают.

Для психического развития глухого ребенка на первом году жиз­ни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с пред­метами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеж­дой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предме­тами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с ве­щами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятель­ные действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При взаимодействии взрослых со слыша­щим ребенком они обязательно общаются с ним, называют пред­меты и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произно­сят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают про­стые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14 мес). Он овладевает простран­ством комнат, их положением относительно друг друга, по-ново­му знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жес­ты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если ро­дители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, призна­ков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятель­ность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предостав­ляют взрослые для действия с различными предметами, с игруш­ками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количе­ством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он разви­вается и физически и психически. На втором, третьем году и в более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.

При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познава­тельные и практические умения, может находиться на том же уров­не, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слыша­щих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произно­сит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя пе­дагогическая работа специалистами-сурдологами, которая пред­полагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использо­вание подходящего слухового аппарата и другой звукоиздающей аппаратуры, формирование комплексного — слухового, зритель­ного, тактильно-вибрационного — восприятия устной речи и вы­зывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений бли­жайшего окружения (но со значительными неточностями в про­изношении слов, с ошибками в их звуковом составе).

Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он мо­жет выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими слова­ми, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни спо­собствует его всестороннему психическому развитию.

Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогиче­скую помощь они получают. Многие дети с 2 — 3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, до­школьные группы при школах), где с ними проводятся специаль­ные занятия в форме игр по развитию предметно-практической деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), ре­чевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений. Реализуемая в настоящее время програм­ма воспитания и обучения детей с нарушениями слуха направле­на на их всестороннее психофизическое развитие.

Психическое развитие глухого ребенка в старшем

дошкольном возрасте

К концу дошкольного возраста, т. е. к 6—7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2 — 3 лет в специальных коррекционных детских учреждениях, достигают уровня развития зритель­ного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различа­ют основные цвета предметов, несложные геометрические фор­мы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначе­ниями.

Перейдем к описанию результатов экспериментального мно­госерийного исследования, проведенного Т. В. Розановой, Т. В. Нестерович, Т. Н. Прилепской, М. Ю.Рау и другими сотрудниками Института коррекционной педагогики в 1993—1994 гг. Исследо­вание было направлено на установление уровня психического раз­вития глухих и слышащих детей в период завершения дошкольно­го возраста. Особое внимание уделялось изучению особенностей мышления, речи и разных видов памяти.

Для оценки уровня сформированности мышления было прове­дено несколько серий экспериментов. Первая и вторая серии по­зволяли характеризовать уровень сформированности наглядно-дей­ственного мышления при выполнении задач разной степени слож­ности. Третья — была направлена на оценку наглядно-образного мышления.

Результаты выполнения экспериментальной серии — строи­тельства домиков из кубиков — показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6 — 7 лет умеют анализировать схе­матическое изображение домиков из кубиков, легко выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом этаже; руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и пра­вильное их количество (3 — для первого этажа и 2 — для второго) и строят домики двумя руками. Строительство крыши домика, име­ющей форму треугольника (составляемого из двух призм — «по­лукубиков»), обычно несколько затрудняло детей. Но около поло­вины как глухих, так и слышащих сразу находили правильное решение, соединяя две призмы вместе. Другие дети, глухие и слы­шащие, не сразу определяли правильное положение призм, которые должны составить крышу домика, совершали по нескольку неправильных проб, обращались вновь к рассмотрению схемати­ческого изображения домика, наконец находили правильное ре­шение. Некоторые, однако, нуждались в помощи, при этом экс­периментатору обычно было достаточно поставить на домик одну из призм в правильное положение, чтобы они могли сами разме­стить другую призму в правильной позиции.

Только отдельные дети, как из числа глухих, так и слышащих, допускали ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного составления домика совместно с экспериментато­ром эти дети строили следующие два дома правильно без посто­ронней помощи. Таких детей в процентном отношении было не­сколько больше (но не существенно) среди глухих, чем среди слышащих.

Задание второй серии опытов — складывание по чертежу раз­ных геометрических фигур (треугольника, параллелограмма, бо­лее сложных фигур) из двух равнобедренных прямоугольных тре­угольников — оказалось более трудным для большинства глухих детей, чем слышащих. Серия включала семь заданий.

Среди глухих были такие дети, которые выполняли задания с такой же успешностью, что и слышащие дети, которые относи­тельно своей группы показывали низкий и средненизкий уров­ни успешности. Но среди глухих совсем не было детей, показав­ших средневысокий и высокий уровни успешности, как многие слышащие.

Большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как соединяются части («треугольники») в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец. Вместе с тем они хорошо прини­мали помощь и при складывании следующих фигур уже несколь­ко более успешно осуществляли мысленный анализ образца и предметно-действенный синтез фигуры.

В успешности решения наглядных задач с использованием мат­риц Равена глухие дети 6—7 лет несущественно уступали слыша­щим сверстникам. Только отдельные слышащие дети обнаружива­ли умение решать самые сложные задачи на установление отно­шений между признаками по аналогии. Вместе с тем среди глухих встречались такие дети, которые показывали уровень развития на­глядного мышления ниже, чем у всех других глухих и слышащих. Как и все другие дети, они правильно заполняли пробел в рисун­ке по принципу тождества изображений, находили недостающий элемент по Принципу центральной симметрии, но затруднялись в решении отдельных задач, где требовалось дополнение к сложно­му рисунку одной части по принципу осевой симметрии.

Таким образом, глухие дети 6 — 7 лет, не имеющие, кроме глу­хоты, других первичных нарушений, испытывали в среднем не значительно большие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца. Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития наглядного мыш­ления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных заданий и решения наглядных задач) существенно более низкий, чем у слышащих и у большей части глухих.

В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможно­стям зрительного восприятия и наглядного мышления глухих до­школьников, показано, что эти дети могут различать многие от­тенки цвета и отождествлять предметы по этому признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответ­ствующими словесными обозначениями, что указывает на прин­ципиально важную роль слова в категориальном обобщении.

Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей.

В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточ­ки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположен­ные на планшете.

В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показы­вали по одной (в сложной пространственной последовательно­сти), и задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

У слышащих нормально развивающихся детей не было ника­ких затруднений в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались неспецифические обозначения (на­пример, розу называли цветком, сапоги — обувью) и допуска­лись неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).

В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испы­тывали заметные затруднения. Они называли правильно по 6 —8 предметов из 12 и допускали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2—4 предметов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозначенными отдельны­ми звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались оши­бочные обозначения предметов и отказы от называния.

Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных картинок и требовалось сказать, что на них изобра­жено. Выполняя эти задания, слышащие дети достаточно свобод­но могли охарактеризовать в речи, что нарисовано на каждой кар­тинке. Каждый из них в среднем сформулировал по 19,8 предло­жения к 12 картинкам, т.е. по 1 — 2 или 3 фразы-предложения к каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные слышащими детьми, содержали по 6 —8 слов (в среднем 4,8). В их речи редко встречались ошибки. В среднем одного слышащего ребенка отмечено 0,9 лексических ошибок, 0,4 — грамматических и 1,5 — стилистических (в высказываниях относительно 12 картинок).

Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в 2 раза меньше, чем слышащие). Высказы­вания глухих, как правило, состояли из 2—3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях, состав­ленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка — 2 лексических ошибки, 6,3 — грамматических, 2,6 — стилистических. Особенно заметно глухие отличались от слыша­щих по числу грамматических ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользо­ваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, име­ющих более конкретное значение, и, наоборот, подбирать к обоб­щающему слову более конкретные слова (например: туфли, та­почки, ботинки — обувь; одежда — рубашка, майка, брюки). Да­валось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному.

Слышащие дети 6 —7 лет при выполнении этих заданий имели определенные затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобща­ющего слова дети правильно в среднем выполнили 6 заданий. По­давляющее большинство нормально развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова — «обувь», «ово­щи», «деревья», «звери». Заметно большие трудности наблюда­лись при необходимости в качестве обобщающего понятия на­звать одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транс­порт, части тела, части суток. Последние два указанных обозначе­ния не смог назвать никто из этой группы детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слыша­щие дети называли виды предметов, относящихся к указан­ному роду. При этом выявились заметные индивидуальные разли­чия. 30 % всех слышащих нормально развивающихся детей 6—7 лет правильно выполнили все задания. Остальные выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии опы­тов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (ча­сти дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость на­звать такие обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при выполнении заданий серии «частное — общее; общее — частное» показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым внима­нием, которое уделялось использованию слов разной меры обоб­щенности при назывании тех или иных групп предметов или яв­лений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответ­ствии с программой развития речи, разработанной Л. П. Носко­вой и реализуемой на практике.

Проводилось исследование памяти детей: простейшей образ­ной памяти на места расположения предметов и памяти на сло­весные их обозначения.

Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерчен­ными на нем 12 клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной последова­тельности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать пред­меты, изображенные на картинках (результаты называния пред­метов описаны выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с изображениями убирались с план­шета, испытуемому последовательно по одной предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили пока­зать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько точно сохранились у детей в памяти места расположе­ния предметов, т.е. исследовалась непроизвольная (непреднаме­ренная) память на места предметов. При правильном показе мес­та предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с правиль­ным — 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правиль­ного — 0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не на­числялись. При всех правильных ответах сумма очков равня­лась 12.

Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предме­ты он видел на карточках, т. е. выяснялось, какие и сколько сло­весных обозначений предметов запомнил испытуемый, т.е. ис­следовалась его словесная память на названия ранее ему показан­ных предметов.

Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест распо­ложения предметов на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее успешные, чем слышащие, развиваю­щиеся нормально. Слышащие воспроизвели в среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие — 10,3 (при стандартном отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).

Однако по успешности воспроизведения словесных обозначе­ний предметов глухие существенно уступали слышащим. Слыша­щие правильно вспомнили в среднем названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие — только 5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи привне­сений, т.е. случаи называния других предметов, по характеру сходных с ранее им показанными (в среднем — 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими, воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было обусловлено тем, что и при первич­ном назывании показанных им изображений они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они воспроизводили сло­весные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.

Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высо­ком уровне развития у глухих детей 6 — 7 лет как простейшей на­глядно-образной памяти (на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на зрительно воспринятые и на­званные изображения предметов). Вместе с тем необходимо отме­тить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначаю­щих предметы ближайшего окружения, и особенно в значитель­ных трудностях построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на простых картинках с изображением бы­тового сюжета.

Исследовались знания и умения детей в области элементарной


9-09-2015, 18:27