Таким образом, уже на первом этапе учения слабоуспевающие школьники склонны переоценивать результаты своего труда. В учебной деятельности этих детей неуспех превалирует над успехом, они внутренне ещё не согласились с той позицией, которую объективно заняли в классе. Одни из них пытаются объяснить свои неудачи внешними, не зависящими от них обстоятельствами, а именно, плохая ручка, товарищ по парте мешал сосредоточиться. Другие всячески подчёркивают, что заслуживают положительную оценку, потому что старались.
Дети с дефицитом внимания испытывают трудности в усвоении знаний и не имеют возможности преодолевать их без существенной помощи со стороны. В результате слабоуспевающие учащиеся теряют всякий интерес к учению, перестают регулярно работать, начинают отрицательно относиться к школе. На уроках они часто отвлекаются посторонними раздражителями, вопросы учителя застают их врасплох, но при соответствующих условиях они могут концентрировать своё внимание. Однако для этого им требуется значительно больше усилий, а следовательно, и больше времени.
Таким образом, неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.
Заключение
Итак, внимание в младшем школьном возрасте не может приобрести большого диапазона и устойчивости потому, что интересы ещё полностью не определены и строятся лишь на жизненном опыте. Поэтому и внимание младшего школьника ещё не длительное и не активное. Внимание больше нуждается в поддержке внешними впечатлениями – стимулами, как и разнообразием их, оно не может стойко удерживаться на отвлечённом содержании и руководствоваться внутренней логикой материала,Также особенностью внимания в младшем школьном возрасте является его непроизвольность. Колебания внимания у младших школьников возможны в течение учебного дня или даже урока в силу повышенной возбудимости одних детей или утомляемости других. Это следует иметь в виду, поскольку частые попрёки младших школьников абсолютным отсутствием внимательности объясняются не злой волей ребёнка, а особенностями его нервной системы. Внимание снижается после перенесённых тяжёлых соматических заболеваний, черепно-мозговых травм, а также при наличии нервно-психических заболеваний у ребёнка. Переутомление, тяжёлые душевные страдания также затрудняют возможность длительной концентрации внимания на учебной деятельности.Следует также иметь в виду, что интерес к учебной деятельности в младшем школьном возрасте нередко падает за счёт повышения интереса к другим сторонам окружающей действительности – к другим людям.Обучение может быть эффективным, направленным на становление личности ребенка и раскрытие его способностей только в том случае, если оно исходит из максимально точного учета его возрастных психологических особенностей. Непреходящая ценность каждого этапа детского развития делает неразумным ускоренное, торопливое «проскакивание» отдельных стадий этого развития, диктует необходимость воспитания новых психических качеств путем обогащения тех сторон развития, которые характерны для данной возрастной ступени.Список использованной литературы
1. Волина В.В. Как стать хорошим. – СПб.: Дидактика плюс, 2001.-206с.
2. Выготский Л.С. Психология: в 6 кн. Кн. 3: Собрание сочинений.- М.: Просвещение, 1983. С.205 – 239.
3. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 2004. С.5 – 87.
4. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. ( Курс лекций). – М., 2001. - 458с.
5. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Л. Хрестоматия по психологии. – М., 2000.- 528с.
6. Гоноболин Ф.Н. Психология. / Под ред. Проф. Н.Ф. Добрынина., М.: Просвещение, 1973. – 169с.
7. Ермолов О.Ю. Внимание школьника - М., 1987.
8. Коломинский А.М. Человек: психология. – М.: Просвещение, 2004.-376с.
9. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002.-415с.
10. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников.- М.: Педагогика, 1971.- с.254.
11. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. – М.: ВЛАДОС, 2003.-462с.
12. Общая психология / Под ред. Петровского А.В., М.: Просвещение, 1999.-382с.
13. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных.- Полное собр. соч. – Л. Изд-во АН СССР, 1951, т. III, кн.1. - 309с.
14. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под. ред. И.В. Дубровиной.- 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.-34с.
15. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А.Крылова, С.А. Маничева., СПб.: Питер, 2000.-504с.
16. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987г. – с. 307.
17. Рибо Т. Хрестоматия по вниманию. - М., 2005.- С.66-102.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 2001.-376с.
19. Слободняк Н. Психологические основы успешности учебно- воспитательного процесса в школе // «Воспитание школьников», 2005. № 6. – 48с.
20. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Изд. 4 – Ростов н/Д: Феникс, 2006.
21. Страхов И.В. Внимание и структура личности. - М., 1999.-394с.
22. Титченер Э. Хрестоматия по вниманию.- М., 2003- 14с.
23. Ермолов О.Ю. Внимание школьника - М., 1987.
24. Ухтомский А.А. Доминанта как рабочий принцип нервных центров //«Русский физиологический журнал», 1923, №6.
25. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. Для учащихся ст. классов.- 2 изд., доп. М.: Просвещение, 1986.- 141с.
Приложение 1
Активизация познавательных процессов благодаря действию внимания
| Познавательные процессы | Действие внимания |
| 1. Память | Внимание выступает как фактор, способствующий удержанию нужной информации, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. |
| 2. Мышление | Внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. |
| Речь | Внимание способствует лучшему пониманию речевых сообщений, а значит, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению конфликтов. |
| 3. Восприятие | Внимание определяет точность восприятия предмета и способствует выделению различных деталей в нём. Внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. |
Приложение 2
Этапы развития детского внимания
| Возраст | Характеристика внимания |
| 1. Первые недели-месяцы жизни | Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка. |
| 2. Конец первого года жизни | Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания. |
| 3. Начало второго года жизни | Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет. |
| 4. Второй-третий год жизни | Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания. |
| 5. Четыре с половиной - пять лет | Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. |
| 6. Пять-шесть лет | Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства). |
| 7. Младший школьный возраст | Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания. Развитие всех свойств внимания. |
Приложение 3
Трудности в обучении младших школьников
| Трудности | Их психологические причины |
| Пропуски букв в письменных работах | Низкий уровень развития фонематического слуха |
| Орфографические ошибки | Низкий уровень развития произвольности, малый объем и плохое распределение внимания |
| Невнимательность и рассеянность | Низкий уровень развития произвольности, малый объем внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания |
| Решение математических задач | Слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков |
| Пересказ текста | Маленький объем внимания, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития |
| Неусидчивость | Низкий уровень развития устойчивости внимания, индивидуально-типологические особенности личности |
| Непонимание объяснения учителя с первого раза | Слабая концентрация внимания, несформированность приемов учебной деятельности |
| Грязь в тетради | Слабое развитие мелкой моторики пальцев рук и недостаточный объем внимания |
| Задания для самостоятельной работы | Несформированность приемов учебной деятельности и устойчивости внимания |
| Забывают дома учебные предметы | Низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания |
| Постоянно переспрашивают | Маленький объем внимания, слабая концентрация и устойчивость внимания, низкий уровень развития переключения внимания |
| Плохо ориентируются в тетради | Низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве |
| Комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями | Трудности в семье, перенесение функции матери на учителя |
9-09-2015, 18:29