Осознанные представления о речи и её элементах формируются чрезвычайно медленно. Согласно литературным данным, они проходят сложный путь развития на протяжении всего дошкольного детства, а в большинстве случаев так и не образуются вплоть до школьного периода (т.е. до 7 лет) (Карпова, 1978).
Овладение языком может, по-видимому, считаться законченным только тогда, когда речевая деятельность начинает носить сознательный характер и становится доступной для произвольной регуляции.
Поскольку недостаточная осознанность и произвольность как раз и являются наиболее характерными особенностями детской речи, то естественно предположить, что она в большей степени опирается на структуры правого, чем левого полушария.
Ведь по данным результатов нейропсихологических исследований, только этот сознательный и произвольный уровень организации речевой деятельности, а не сам факт её осуществления, обеспечивается структурами доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга. В отличие от этого, те формы речевой деятельности, которые не организованы в систему логических кодов и не столь доступны для сознательной, произвольной регуляции, протекают при ведущем участии не левого, а правого полушария (Лурия, Симерницкая, 1975).
С овладением языком генетически связан переход к опосредованным речью формам поведения и произвольный уровень организации всех связанных с речью высших форм психической деятельности – категориального восприятия, активной речевой памяти, логического мышления и др. Ведь как показывают исследования большого числа авторов, и прежде всего Л.С. Выготского, речь составляет основу для построения всех высших форм произвольной сознательной деятельности и обеспечивает протекание психических процессов на высшем произвольном, осознанном уровне, то есть все основания связывать с доминантным по речи левым (у правшей) полушарием не только сам факт осуществления речевой деятельности, но и тот уровень организации психических процессов, который генетически связан с овладением языком и переходом к опосредованным речью формам поведения.
Все вышеприведённые данные свидетельствуют о том, что, как уже говорилось, процессы межполушарного взаимодействия в детском возрасте имею по сравнению со взрослыми и другую направленность (не слева направо, а справа налево) и другой знак (не снижения, а увеличения).
Это позволяет высказать гипотезу о том, что у детей 6 – 7 лет функции, обусловленные работой преимущественно левого полушария, развиваются более интенсивно, чем функции, обусловленные работой преимущественно правого полушария.
Это объясняется не только особенностями развития высших психических функций, но и психологическими особенностями данного возраста и социальной ситуацией, в которой находятся дети.
1.4. Психологические особенности детей 6–7 летнего возраста
Прежде всего необходимо отметить, что это критический, переходный возраст, связывающий между собой два стабильных периода развития ребёнка – дошкольный и младший школьный. Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др. позволяют комплексно охарактеризовать преобразования детской психики, связанные с переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. с так называемым кризисом 7 лет. Источник этих преобразований – изменение реального положения ребёнка в системе отношений со взрослыми, с обществом. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу – уже произошедшего или предстоящего. Меняются характер, оценки поведения и достижений ребёнка, предъявляемые ему требования – от него ожидают большей сознательности и самостоятельности.
Психологическое «присвоение» ребёнком своего нового социального статуса отражается в отказе от «дошкольных» ориентаций и в формировании внутренней позиции школьника. Она характеризуется положительным отношением к школе и учению, стремлением к социально нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, признанием авторитета учителя, как носителя социального опыта. Все эти аспекты внутренней позиции школьника формируются не одновременно. Раньше всего появляется положительное отношение к школе, - затем ориентация на социально нормированные формы поведения, в последнюю очередь – на новое специфически школьное содержание занятий, на учителя как проводника социального опыта. В 6-летнем возрасте внутренняя позиция школьника только начинает складываться. У многих 7-летних детей она тоже сформирована совсем не в полном объёме. Однако для основной массы детей возраст от 6 до 7 лет – период её наиболее интенсивного формирования.
Внутренняя позиция школьника – субъективное отражение объективной системы отношений ребёнка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития 6-летнего ребёнка с её внешней стороны; внутренняя позиция школьника – с субъективной, психологической. Она представляет собой центральное психологическое новообразование «кризиса 7 лет». Однако, не будучи обеспечена соответствующей перестройкой всех психических процессов ребёнка, она не сможет реализоваться в его деятельности и останется лишь совокупностью нереализуемых стремлений и представлений (что часто происходит при недостаточно сбалансированном, дисгармоничном развитии личности).
Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальными. В 6 лет наряду с ними широко представлен неадекватный ей игровой мотив: для многих детей школа выступает как место, где собрались сверстники, с которыми можно играть. В этом случае имеющиеся элементы внутренней позиции школьника оказываются бездейственными. Если в жизни детей достаточное место отводится сюжетно-ролевой игре, то игровой мотив полноценно удовлетворяется и на протяжении седьмого года жизни уступает ведущее место учебному и социальному. В противном случае он нередко остаётся одним из доминирующих, переносясь в неадекватную ему сферу учёбы.
Мотивы определяют общее направление деятельности ребёнка. Однако характер протекания каждого отдельного действия не обязательно соответствует этому направлению. Он зависит от эмоционального отношения ребёнка к ситуации, к решаемой задаче и т.д. Так, ребёнок может прийти в школу, чтобы учиться (то есть под влиянием учебного мотива), но при столкновении с учебной задачей обнаружить, что она ему скучна и неинтересна (отсутствует эмоция, обеспечивающая реализацию этого мотива). Эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности. Мотивы, не сопровождающиеся адекватными им эмоциями, оказываются, по терминологии А.Н. Леонтьева, только знаемыми, а не реально действующими.
Изучение развития эмоциональной сферы 6 – 7 летних детей показало, что формирование учебного мотива и соответствующих ему эмоций (положительного отношения к учебным задачам) протекают параллельно.
На седьмом году жизни у детей начинает складываться обобщённая самооценка, а у некоторых детей также образ я (включающий наряду с оценочным аспектом содержательное дифференцированное представление ребёнка о себе), которые носят предвосхищающий, ценностно заданный характер: представления и оценки ребёнка отражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им. Эти психологические образования, как и социальные эмоции, актуализируются почти исключительно в беседе со взрослыми и пока ещё не играют существенной роли в регуляции деятельности.
Кратко рассмотрев развитие мотивационно-смысловых аспектов деятельности, остановимся теперь на характеристике операционально-технических аспектов.
В период «кризиса 7 лет» важнейшие направления развития операционально-технической стороны деятельности – формирование произвольности, наглядно-образного мышления, символической функции.
Новый уровень произвольности, складывающийся у большинства детей на седьмом году, характеризуется появлением ориентации на последовательные указания взрослого на систему условий поставленной задачи. При благоприятном ходе психического развития указания взрослого становятся фактором, направляющим ориентировку ребёнка в ситуации, в условиях задачи. Однако при чересчур жёстком руководстве со стороны взрослых их указания могут стать для ребёнка самодовлеющими, не организуя, а подменяя собой его собственную ориентировку в действительности.
К шести годам достигает высокого уровня развития наглядно-образное мышление, в частности способность к оперированию обобщёнными, схематизированными образами. Эта способность развивается на протяжении всего дошкольного возраста и, следовательно, не может рассматриваться как специфическое новообразование «кризиса 7 лет». В качестве такого психологического новообразования выступает появление у ребёнка нового – сознательного отношения к символическим и знаковым средствам психической деятельности. Новое отношение резко расширяет возможности использования этих средств при решении разнообразных задач, прежде всего учебных.
Сопоставляя развитие различных психических процессов в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, легко заметить общую закономерность. Она состоит в появлении социально опосредованного отношения к действительности, отходе от связанности конкретной ситуацией (по выражению Л.С. Выготского, в «потере непосредственности»). Это сказывается в общей ориентации на социальную действительность, школу (внутренняя позиция школьника), в формировании образа я, опосредующего отношение ребёнка к самому себе. От бессознательного использования социально выработанных средств психической регуляции деятельности ребёнок переходит к их сознательному применению. Познавательные процессы также начинают характеризоваться сознательным использованием социально выработанных средств (символических и знаковых).
Психологические новообразования рассматриваемого периода отличает некоторая незавершенность, что, по мнению Л.С. Выготского, типично для новообразований кризисных периодов. Так, многие складывающиеся в этом возрасте психологические инстанции ещё не выполняют регулирующей функции в самостоятельной деятельности ребёнка, а проявляются лишь в его общении со взрослым (не вполне интериоризованы). Социально заданные средства, призванные направлять и организовывать ориентировку ребёнка в действительности, нередко используются ими формально. Тем не менее есть все основания утверждать, что в период «кризиса 7 лет» складывается принципиально новый уровень регуляции деятельности. Это сознательная регуляция на основе плана, построенного с учётом социально заданных норм и социально выработанных средств.
Психологические новообразования «кризиса 7 лет» формируются в особой деятельности, носящей промежуточный характер между игровой и учебной. В ходе её осуществления у ребёнка устанавливаются своеобразные условные отношения со взрослыми, приводящие к возникновению условно-динамической позиции. По своей психологической природе она близка к игровой роли, но реализуется при решении задач, приближающихся к учебным. Вне специального обучения условно-динамическая позиция может возникнуть лишь стихийно и эпизодически. При специальном обучении она становится фактором, способствующим быстрому и полноценному переходу ребёнка на новый уровень психического развития, в частности переходу от ведущей игровой деятельности к деятельности учебной.
Таковы психологические особенности детей 6 – 7 летнего возраста. Особенности развития высших психических функций именно в этом возрасте будут исследоваться в данной дипломной работе.
Глава II Материалы и методы исследования
2.1 Методы исследования
В данном исследовании применялись нейропсихологические методики. Причины такого выбора в том, что исследование высших психических функций психологическими методами порой не позволяет выявить уровень развития той или иной функции, а также узнать повреждением какого именно нейропсихологического фактора вызвано нарушение функции.
Как показал опыт работы специалистов, нейропсихологический подход, учитывающий динамическую локализацию высших психических функций, их различное строение и особенности формирования, являются наиболее адекватными для диагностики уровня развития высших психических функций. Кроме того, нейропсихологические методики позволяют сделать не только количественный, но и качественный анализ функционирования высших корковых структур головного мозга. А также использование луриевских методик позволяет увидеть, какой именно фактор повреждён.
Все выбранные нами нейропсихологические методики для обследования детей были распределены по двум большим блокам (и шести малым):
I блок (исследование ВПФ, обусловленных работой преимущественно правого полушария мозга):
1. Исследование зрительно-пространственного гнозиса:
1.1. Узнавание реалистических, перечёркнутых, наложенных изображений.
1.2. Методика «фигура Тейлора».
1.3. Копирование рисунка с пространственными признаками.
2. Исследование сомато-сенсорного гнозиса.
2.1. Проба на локализацию прикосновений.
2.2. Пробы на дискриминацию прикосновений.
2.3. Узнавание объектов на ощупь с закрытыми глазами.
3. Исследование праксиса.
3.1. Праксис позы кисти.
3.2. Динамический праксис.
3.3. Перенос позы кисти с одной руки на другую.
II блок (исследование ВПФ, обусловленных работой преимущественно левого полушария мозга).
4. Исследование речи
4.1. Выбор оппозиционных фонем по речевой инструкции.
4.2. Понимание предлогов.
4.3. Рассказ по сложной картинке.
5. Исследование слухо-речевой памяти.
5.1. Проба «10 слов».
5.2. Проба на интерференцию.
5.3. Запоминание двух рассказов.
6. Исследование воспроизведения ритмических структур:
6.1. Определение количества ударов в ритмических «пачках».
6.2. Воспроизведение простых ритмов.
6.3. Воспроизведение сложных ритмов.
Модально-неспецифические показатели определялись по динамическим характеристикам деятельности, по модально-неспецифическим нарушениям внимания и по пробе на конвергенцию.
В исследовании зрительно-пространственного гнозиса проба на узнавание изображении начинается с предъявление испытуемому простых и чётких реалистических изображений. Затем ему предъявляются перечёркнутые и наложенные друг на друга изображения (приём введённый Поппельрейтером, 1917 – 1918). В этих условиях зрительное восприятие затрудняется необходимостью выделить нужное изображение или раздельно воспринять контуры нескольких фигур, наложенных друг на друга. При каждом предъявлении испытуемому предлагают внимательно рассмотреть рисунки и назвать изображённые предметы.
При копировании рисунка с пространственными признаками и предлагают скопировать его. При интерпретации обращаются внимание на точность копирования и изображение пространственных признаков.
Исследования соматосенсорного гнозиса при помощи проб локализацию прикосновений проводится следующим образом: к кисти руки испытуемого закрывшего глаза, прикасаются остриём и затем предлагают ему указать то место, до которого дотрагивался экспериментатор. В пробе на дискриминацию прикосновений испытуемого просят с закрытыми глазами определить одно или два прикосновения к его руке осуществил исследователь. При узнавании объектов на ощупь испытуемого просят закрыть глаза и на ощупь определить и назвать предъявляемый ему объект.
В исследовании праксиса первый тест (праксес пазы кисти) – это проба на воспроизведение различных положений пальцев руки по предлагаемому исследователем образцу. Динамический праксис исследовался при помощи пробы “кулак – ребро – ладонь”, при которой испытуемому предлагают усвоить и воспроизвести “кинетическую мелодию” из трёх элементов, представляющих собой положение кисти: кулака распрямленной кисти, расположенной ребром и ладони, ударяющей по столу плашмя. При переносе пазы кисти с одной руки на другую исследующий придаёт одной кисти руки испытуемого определённую позицию и предлагает с закрытыми глазами воспроизвести эту позицию другой рукой.
При исследовании речи с помощью пробы “Выбор оппозиционных фонем по речевой инструкции” испытуемому предъявляют несколько изображений предметов, в названии которых имеются оппозиционные фонемы (“д-, т-; з-, с-“ и т. д.) и, называя вслух определённый предмет, предлагают показать его изображение. В пробе “Понимание предлогов” при помощи сюжетных изображений исследуется понимание испытуемым смысла таких предлогов, как “ над-, под-, перед-“ и др. В тесте “Рассказ по сложной картинке” испытуемому предъявляют сюжетную картинку и предлагают составить по ней рассказ. В этой пробе исследуется спонтанная разговорная речь. Обращаются внимание на её связность, плавность, темы, а также на понимание смысла изображённого, логику и стратегию построения рассказа.
В исследовании слухо-речевой памяти при помощи пробы “10 слов” испытуемому предлагают запомнить и воспроизвести 10 односложных и двухсложных слов, прочитанных ему исследователем. В пробе интерференцию испытуемому предъявляется 2 группы из трёх слов, которые нужно запомнить и повторить. Затем испытуемый выполняет гетерогенное задание (например, счёт от одного до десяти в обратном порядке). После того испытуемого просят воспроизвести предъявлявшиеся ему группы слов. В тесте на запоминание и воспроизведение двух рассказов испытуемому читается два не сложных небольших рассказа и предлагается пересказать их. Исследователь устанавливает, несколько полно испытуемых передаёт содержание каждого из прочитанных рассказов, не возникает ли “контаминация” обоих рассказов.
В блоке тестов, направленных на исследование восприятия и воспроизведение ритмических структур, в первой пробе испытуемому предлагается указать сколько ударов включает в себя каждая ритмическая “почка”. В более сложных пробах на воспроизведение простых и сложных ритмов испытуемый должен усвоить и воспроизвести простой или сложный ритм слуховому образцу. [4].
2.2 Организация исследования
Было обследовано 20 детей 6 – 7 лет учащихся 1А класса прогимназии № 131. Исследование проводилось в два этапа, то есть проводилось два обследования: первое – в начале учебного года (в сентябре 2004 г.) и в конце учебного года (в апреле 2005 г.). Объектом исследования является высшие психические функции, обусловленные работой правового и левого полушария мозга. Каждый из детей обследовался индивидуально. Длительность обследования составляла 40 – 50 минут. Количественный анализ включал оценку частоты и выраженности ошибок в каждой из проб по фиксированной системе баллов, где 0 означал полное отсутствие ошибок, 1 – наличие редких слабо выраженных ошибок, 2 – умеренную частоту и выраженность ошибок, 3 – присутствие частых и резко выраженных (грубых) ошибок.
При обработке результатов первого обследования было отобрано две группы детей по 5 человек. Первая группа состояла из детей с изначально низкими результатами проб, направленных на исследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария.
Вторая группа была сформирована из детей с изначально высокими результатами проб, направленных на исследование высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария.
Сравнение изменений в результатах первого и второго обследования этих двух групп позволит сделать вывод о наличии влияния изначального уровня развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария на процесс развития высших психических функций, обусловленных работой преимущественно правого полушария на процесс развития психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария.
Использование всех трёх проб первой группы I блока было направлено на исследование состояния зрительно-пространственного анализа и синтеза. Проба 1.3. также позволяет определить уровень сформированности пространственной отношений. Все эти пробы направлены на исследование состояния зон коры головного мозга, при функционировании которых осуществляется зрительно-пространственное восприятие. В основном это зоны затылочной и теменно-затылочной доли правого полушария.
Все три пробы, использованные в исследовании сомато-сенсорного гнозиса, дают возможность оценить уровень развития кожно-кинестетической чувствительности и опосредованно – функционирование зон головного мозга, обуславливающих эффективную сенсорную проводимость кожно-кинестетического импульса. В большей степени это доли теменной зоны правого полушария.
В исследовании праксиса проба 3.1. позволяет исследовать состояние оптико-кинетической организации движений. Проба 3.2. направлена на исследование динамической организации движений, а проба 3.3. позволяет выявить дефекты в кинестетической основе движений. Все три пробы опосредованно направлены на исследование состояния зон, обуславливающих развитие кинестетической афферентации движений, в основном это зоны теменной доли правого полушария.
Во II блоке при исследовании высших психических функций, обусловленных работой преимущественно левого полушария проба 4.1. применялась для оценки состояния фонематического слуха и импрессивной функции речи.
9-09-2015, 18:55