Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия - осмысленность. Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое.
Сам процесс обследования включает несколько этапов. В своем исследовании Н. П. Сакулина предлагает пять последовательных этапов:
восприятие предмета в целом (воспитатель в яркой, образной форме дает общую характеристику предмета);
обследование с анализом (вначале выделяются крупные части, затем — мелкие, определяется их форма);
определение строения предмета — соотношение крупных и мелких частей;
выделение цвета;
рассматривание вновь всего предмета в целом.[12]
Конечно, такое деление процесса восприятия на этапы условно и не всегда все они присутствуют в восприятии. Это зависит и от опыта детей, и от стоящих перед ними задач. При повторном изображении такого детального обследования не требуется, проводится только зрительный анализ изображаемого предмета или возможно только словесное описание, а затем дети изображают по представлению, без натуры.
Для воспитания способности вычленять и находить обобщенные формы в предметах одного вида важно пользоваться сравнением. Сопоставление одного предмета с другими помогает выделению общих признаков. Например, у всех деревьев направление ствола вертикальное, ветви расположены под углом к нему; у большинства животных туловище овальной формы.
Как же должно проходить восприятие формы предмета? Оно познается как зрительно, так и с помощью осязания. Надо учить ребенка глазом или движением руки последовательно охватывать одну часть за другой, обрисовывая контур. В младших группах обязательно включать движение руки, которое поможет детям и при рисовании. У старших детей движения более координированы и подчинены контролю зрения, для них вполне доступно зрительное восприятие контура, они могут проследить основную линию контура. Дети четырех лет не могут этого сделать, их внимание переходит от одной детали к другой, что затрудняет правильное изображение предмета.
Легче всего выделяется такой признак формы, как округлость. Воспринимается она осязанием, что положительно сказывается на создании округлых форм в лепке. В рисовании или аппликации восприятие рукой всей массы круглой формы предмета менее эффективно, чем обведение округлости по контуру.
Движения, производимые при восприятии предмета с гранями, носят другой характер. Здесь они имеют остановки, перерывы на углах, после чего изменяется направление движения. Такое обследование формы, начиная с одночастных несложных предметов, можно проводить с детьми первой младшей группы. Для более старших ребят надо чаще включать зрительное обследование.
Это положение вполне объясняется данными психологии о различной роли зрения и осязания на разных этапах возрастного развития ребенка. Если для младшего дошкольника большое значение в познании формы имеет осязание, то у старшего дошкольника ведущим является зрительное восприятие, а рука служит вспомогательным органом.
Восприятие величины доступно в простых формах уже младшему дошкольнику. Он легко определяет понятия «большой» или «маленький» там, где эта разница значительна. В рисунке величина изображается им в большей части случайно. Произвольная передача величинных соотношений доступна детям старшего возраста (5—6 лет) благодаря развитому зрительному контролю. Восприятие величины, включающее вопрос о пропорциональных соотношениях, также требует и зрительного, и осязательного способов обследования. Причем показатели зрения, осязания должны проверяться в сравнении зрительным путем и действенным — прикладыванием одной части к другой.
Вопрос о пропорциональности частей в предмете связан с восприятием строения, конструкции предмета. Важно научить вычленять из целого части, их соотношения между собой (и пропорциональные, и по положению в пространстве).
Восприятие пространственных отношений с целью дальнейшего их изображения — наиболее сложная задача для освоения детьми. Целенаправленное восприятие пространства проводится с детьми старшей и подготовительной групп, причем легче ими осваивается, если процесс восприятия проходит одновременно с рисованием. Интересный опыт такой работы описан в исследовании Л. А. Раевой.
Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка, хотя часто и не относится к числу существенных признаков. Поэтому не всегда надо при обследовании выделять его специально. Но в то же время цвет является в рисунке, аппликации одним из главных выразительных средств. И когда дети хорошо обследуют все другие свойства предмета, надо обратить их внимание и на цвет. В цветовых отношениях дети также могут усвоить эталоны, по которым в дальнейшем будут ориентироваться. Исследования по сенсорному воспитанию показали, что уже в 5 лет дети способны запомнить и выделить при восприятии все цвета спектра, а в 6—7 лет они могут понять, как высветлить насыщенный тон до получения разнообразных оттенков.
Таким образом, дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития восприятия, поэтому необходимо целенаправленно развивать восприятие дошкольников через все виды деятельности. В изобразительной деятельности дошкольник учится передавать свое восприятия окружающей действительности через рисунок. Чтобы научиться этому, ему необходимо научиться правильно воспринимать и передавать цвета, формы, размеры предметов, их расположение в пространстве; вычленять части предметов и объединять их в целое. Поэтому изобразительная деятельность имеет очень важное значение для развития восприятия дошкольников.
Глава 2. Результаты диагностики уровня развития восприятия дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности
2.1. Описание методики
Диагностика уровня развития восприятия детей дошкольного возраста проводилась по методике «Какие предметы спрятаны в рисунке».
Методика предназначена для диагностики сферы восприятия детей дошкольного возраста. Методика позволяет оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Методика рассчитана на детей 4-6 лет.
Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.
Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.
Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.
Оценка результатов производится по следующим критериям:
10 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.
8–9 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.
6–7 баллов – ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.
4–5 баллов – ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.
2–3 балла – ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.
0–1 балл – за время, большее, чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.
Выводы об уровне развития восприятия :
10 баллов – очень высокий
8–9 баллов – высокий
4–7 баллов – средний
2–3 балла – низкий
0–1 балл – очень низкий
2.2. Процедура и результаты диагностики
Диагностика уровня развития восприятия детей дошкольного возраста проводилась на занятии по изобразительному искусству с воспитанниками средней группы ДОУ № 204 г. Нижнего Тагила.
В диагностике принимали участие 10 детей в возрасте 4 - 4,5 лет - 5 мальчиков и 5 девочек.
В таблице 1 представлены данные по уровню развития восприятия детей дошкольного возраста.
Таблица 1. Уровень развития восприятия детей дошкольного возраста
Имя ребенка |
Количество баллов |
Уровень развития восприятия |
| Настя Р. | 8 | высокий |
| Таня П. | 7 | средний |
| Кирилл В. | 5 | средний |
| Толя Я. | 4 | средний |
| Женя С. | 3 | допустимый |
| Ксюша А. | 1 | очень низкий |
| Таня М. | 6 | средний |
| Полина Г. | 4 | средний |
| Костя Б. | 2 | допустимый |
| Егор Т. | 7 | средний |
Таким образом, у детей данной группы преобладает средний и допустимый уровень зрительного восприятия (за исключением одного испытуемого, показавшего высокий уровень).
Возможно, развитию этих негативных тенденций способствует отсутствие специальных игр и упражнений, направленных на развитие восприятия, на занятиях по изобразительному искусству. Поэтому целесообразным является составление специального комплекса таких игр и упражнений.
Заключение
Восприятие – процесс активный. Направляясь первоначально только внешними воздействиями, деятельность человека постепенно начинает регулироваться образами. Восприятие развивается в оптимальных условиях: когда взаимодействие со средой качественно разнообразно и количественно достаточно, тогда организуются полноценные способы анализа объекта и синтезируются системы признаков для построения адекватных образов внешней среды. Недостаточность в раздражителях и тем более информативный голод не позволяют восприятию выполнять свои функции и обеспечивать правильную и надежную для нас ориентировку во внешней среде.
Образ индивидуален, он принадлежит внутреннему миру данного человека, поскольку избирательность восприятия, при формировании конкретного образа, направляется его личными интересами, потребностями, мотивами и установками, это и определяет уникальность и эмоциональную окраску образа. Формирующиеся в процессе восприятия образы обладают качествами, которые позволяют регулировать целесообразное поведение.
Основные свойства образа – константность, предметность, целостность, обобщенность – свидетельствуют об определенной независимости его от изменения условий восприятия в конкретных пределах: константность – от изменений физических условий наблюдения, предметность – от разнообразия фона, на котором воспринимается объект, целостность – от искажения и замены частей фигуры, обобщенность – от вариаций свойств объектов в границах данного класса. Можно сказать, что обобщенность – это константность внутри класса, целостность – структурная константность, а предметность – семантическая константность.
Особенностями восприятия в дошкольном возрасте являются:
- развитие восприятия в ходе освоения системы перцептивных действий;
- исследование свойств окружающих предметов через систему эталонов (мерки, фишки и т. д.).
- от младшего дошкольного возраста к старшему – увеличение целостности, произвольности восприятия.
Иными словами, дошкольник переходит постепенно от примитивных видов восприятия к целенаправленному, сознательному наблюдению различных сторон окружающих предметов и явлений.
Целенаправленные упражнения по развитию восприятия на занятиях по изобразительному искусству способствует развитию восприятия:
- формы предметов;
- размеров предметов;
- частей и целого;
- восприятия пространства;
- восприятия сюжета картинки;
- восприятия художественного образа.
В условиях правильно организованного педагогического процесса дошкольник постепенно научается не довольствоваться первыми впечатлениями, но более тщательно и планомерно исследовать, рассматривать, ощупывать окружающие предметы и передавать их в изображении. В результате этого возникающие в его голове образы восприятия окружающей действительности становятся более точными и богатыми по содержанию.
Список литературы
1. Гамезо М.В., Домашенко И.А. //Атлас по психологии. – М.: Пед. общество России, 1999.
2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 2000.
3. Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1984. - 128с.
4. Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. «Обучение дошкольников грамоте». Москва, «Школа-Пресс», 1998г.
5. Запорожец А. В., Маркова Т. А. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1978.
6. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - Ч. II. -- М., 1981
7. Косминская В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду М., «Просвещение», 1977
8. Крысько В.Г. //Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.: Харвест, 1999.
9. Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2000.
10. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. // Учебник для студентов высших учебных заведений. Изд. 6-е стереотипное. - М., Академия. 2000. - 456с.
11. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
12. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. - М: 1994. -С. 119-126.
13. Психология детства. Учебник. Под редакцией А. А. Реана - СПб., 2003. - 368 с.
14. Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии: В 2т. – Т. II. – М., 1989.
15. Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. – М., 1982.
16. Соломенникова О. Радость творчества. – М., 2005.
17. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961
18. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.
19. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1996.-336с.
20. Швайко Г.С. Занятие по изобразительной деятельности в детском саду. – М.: ВЛАДОС, 2001.
Приложение 1.
Методика «Какие предметы спрятаны в рисунке» (рисунки)
[1] Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2000. С. 200.
[2] Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 2000. С. 31.
[3] Крысько В.Г. // Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Мн.: Харвест, 1999. С. 86.
[4] Гамезо М.В., Домашенко И.А. // Атлас по психологии. – М.: Пед. общество России, 1999. С. 135.
[5] Там же. С. 136.
[6] Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 2000. С. 33.
[7] Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. С. 132.
[8] Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1983, С. 147.
[9] Косминская В. Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду М., «Просвещение», 1977. С. 123.
[10] Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961. С. 149.
[11] Запорожец А. В. Психология, М., Учпедгиз, 1953. . 153.
[12] Саккулина Н., Комарова Т. Изобразительная деятельность в детском саду. – М., 1982. С. 167.
9-09-2015, 19:37