Но не всё мышление и учение сосредоточено лишь в голове. Напротив, наше тело играет объединяющую роль во всех интеллектуальных процессах, начиная с раннего детства и до глубокой старости. Важнейшая роль тела в процессе учения уже отчётливо доказана многими научными исследованиями. Чем подробнее учёные рассматривают сложные связи, существующие между мозгом и телом, тем отчётливее выявляется главное: движение необходимо для учения. Движение пробуждает и активизирует многие умственные способности.
Учение требует овладения навыками, а навыки любого вида связаны с освоением движения мышц. Все наши умения – это часть работы мышц, играющих важнейшую роль в развитии навыков человека. Последние исследования доказывают: движение приносит непосредственную пользу нервной системе. Мышечная активность, особенно координированные движения, стимулируют продукцию нейротропинов, природных веществ, отвечающих за рост нервных клеток и увеличивающих число нервных связей в мозге.
Существует так называемая Гимнастика Мозга, упражнения которой активизируют полноценную деятельность ума и тела, помогают управлять своей эмоциональной, физической и умственной жизнью. Эти интегрирующие упражнения пробуждают систему “интеллект-тело” и приводят её в готовность к обучению.
Программа “Гимнастика Мозга” была разработана в 1970-х годах американским доктором Полом Деннисоном в Центре группового учения для неуспевающих “Долина” в Калифорнии, где он в течение 20 лет помогал детям и взрослым. Деннисон разработал систему быстрых, простых, специфичных движений, приносящих пользу каждому обучающемуся независимо от его проблемы. Особенно эффективна оказалась она в отношении детей, диагностированных как “неспособных к обучению”. В 1987 г. результаты гимнастики мозга были оценены экспериментально. В 1987 году в Америке была основана Организация Образовательной Кинезиологии. (Кинезиология – наука о развитии головного мозга через движение). С этого времени Гимнастика Мозга начала распространяться по всему миру и принесла замечательные результаты в развитии учеников как общих, так и специальных учебных заведений.
В России гимнастика мозга впервые появилась в 1988 г. Сейчас её используют в своей работе в учреждениях психологической помощи в 15 крупных городах страны (Москва, Санкт-Петербург, Томск, Уфа, Орехово-Зуево и др.). Все педагоги, использующие кинезиологическую практику, отмечают необыкновенные успехи у людей всех возрастов.
Огромная польза и привлекательность гимнастики состоит в её простоте и практичности. Человек может выполнять эти упражнения в любое время и в любом месте, для повышения эффективности того, что он в данный момент делает. Главная идея, которую пропагандируют кинезиологи – развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.
Морфологической основой недостаточности интеллекта можно считать недоразвитие лобных и теменных долей мозга. Кроме того клинические и нейрофизиологические исследования подтверждают, что у умственно отсталых учащихся снижается активность левого полушария. В этих условиях включаются компенсаторные возможности организма, и правое полушарие берёт на себя главную роль. Происходит перекос и без того нарушенных функций деятельности мозга, возникает так называемая координационная неспособность к обучению.
Авторы практической кинезиологи считают, что скорректировать, частично восстановить согласованность в работе правого и левого полушария, усилить самоконтроль за своими эмоциями помогут специфические движения гимнастики мозга. Следовательно, именно гимнастика мозга способна устранить многие причины, затрудняющие процесс обучения подростков, стимулировать их интеллектуальное развитие, а также решить множество проблем эмоционального плана. Развивая моторику, мы создаём предпосылки для коррекции многих психических процессов. Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка (в допустимых пределах), тем значительнее эти изменения. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляется на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Гимнастика мозга позволяет выявить скрытые способности человека и расширить границы возможностей его мозга. Занятия устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гармонизируют работу головного мозга.
В настоящее время отечественные учёные и педагоги в области кинезиологии, разработали специальные комплексы упражнений гимнастики мозга , цель которых:
· развитие межполушарной специализации;
· развитие межполушарного взаимодействия;
· развитие моторики;
· развитие способностей;
· развитие памяти, внимания;
· развитие речи;
· устранение дислексии;
· развитие мышления;
При создании этих комплексов совмещены два обучающих принципа :
· воздействие на сохранные звенья регуляции психофизиологических функций;
· воздействие на нарушенные звенья регуляции психофизиологических функций;
Все движения комплексов гимнастики мозга воздействуют на различные системы управления организмом. Все их можно разделить на три блока :
1. Упражнения, увеличивающие тонус коры головного мозга (дыхательные упражнения, массаж биологически-активных точек.)
Цель: повышение энергетики коры головного мозга.
2. Упражнения, улучшающие возможности приёма и переработки информации (движения конечностями перекрёстно-латерального характера).
Цель: восстановление нарушенных межполушарных связей и функциональной асимметрии мозга.
3. Упражнения, улучшающие контроль и регуляцию деятельности (движения и позы перекрёстного характера).
Цель: восстановление связи между лобным и затылочным отделами мозга, установление баланса между правым и левым полем человека, снятие эмоционального стресса.
Выполнение упражнений гимнастики мозга требует осмысленности и высокого уровня саморегуляции. Осуществление такого движения и доведение его до автоматизма возможно только при условии создания в коре головного мозга новых нейронных сетей, что в свою очередь расширяет резервные возможности мозга.
Система работы, опирающаяся на двигательные методы, наиболее оптимальна для коррекции отклонений и развития компенсаторных способностей учащихся.
Условия применения комплексов ГМ:
Основным требованием к квалифицированному использованию специальных кинезиологических комплексов является точное выполнение движений и приёмов. Применение упражнений возможно как на предметных уроках, так и на специальных уроках кинезиологии. Желательно, чтоб каждый ученик почувствовал и осознал изменения, происходящие с ним. Для этого оптимально проводить занятия с небольшой подгруппой детей или индивидуально. Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект для повышения умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов. Занятия должны проводиться в эмоционально комфортной, доброжелательной обстановке, если есть возможность – под спокойную музыку. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют своего воздействия. Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой работы. С каждым днём задания могут усложняться, объём заданий увеличиваться, наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны ближайшего развития подростка и переход её в зону актуального развития.
Если кинезиологические упражнения используются на предметных уроках, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных учебных действий может прерываться сериальным к/з комплексом, тогда как творческую деятельность прерывать нецелесообразно. В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагрузка, требующая раскрытия интеллектуального потенциала и элементов творчества, специальный к/з комплекс рекомендуется применять перед началом работы. Это объясняется тем, что творческие виды деятельности, связанные с работой правого полушария и целостного восприятия должны выполняться при полном погружении в проблему. Деятельность, связанная с логикой, знаками, чертежами и, следовательно, с работой левого полушария и дискретного восприятия, может быть прервана выполнением специальных упражнений.
Продолжительность занятий зависит от возраста и может составлять от 10-15 до 20-35 минут в день. Заниматься необходимо ежедневно. Длительность занятий по одному комплексу упражнений – 45-60 дней. Желательно реализовать к/з цикл:
· комплекс упражнений для развития межполушарных связей (6-8 недель).
· Перерыв (2 недели).
· комплекс упражнений для развития правого полушария (6-8 недель).
· Перерыв (2 недели).
· комплекс упражнений для развития левого полушария (6-8 недель).
2.2 Организация и методы исследования
Проводилось исследование особенностей влияния тренинга формирование коллектива при обучении детей с ОПФР.
В процессе проведения исследования была сформулирована гипотеза: социально-психологический тренинг - один из способов формирования коллектива детей с интеллектуальной недостаточностью.
В исследовании принимали участие дети специальной школы № 12 г. Минска. Тренинговая группа «А» – 15 учеников, с которыми проводились тренинговые занятия. И группа «Б» – 15 учеников, с которыми тренинговые занятия не проводились.
Таблица 2.1 - Тематическое планирование тренинга
| № п/п |
Цель занятия |
Кол-во часов |
| 1 |
Развитие правого полушария. |
5 |
| 2 |
Развитие левого полушария. |
5 |
| 3 |
Установить комфортную эмоциональную атмосферу, дружеское взаимодействие в группе, вызвать положительные эмоции. Развивать произвольное внимание, быстроту реакции |
5 |
| 4 |
Оптимизация мышечного тонуса, развитие произвольности, самоконтроля, активизация головного мозга. |
5 |
| 5 |
Развитие произвольного внимания, его сосредоточенности и переключаемости; развитие мнестических процессов, умения ориентироваться в изменяющихся условиях в ситуации ограниченности времени. Установление взаимопонимания между членами группы. |
5 |
| 6 |
Развитие быстроты мыслительных операций анализа и синтеза, памяти, активизация словаря. |
5 |
| 7 |
Добиться согласованных действий от всех участников группы, учить соотносить свои действия с действиями окружающих, подстраиваться под них. Доброжелательно реагировать на промахи своих товарищей, получить положительные эмоции. |
5 |
|
|
Всего: |
35 |
Подробное содержание и описание занятий приводится в Приложении 1.
2.3 Сравнительный анализ интеллектуального развития детей с ОПФР и влияние на него социально-психологического тренинга
На первом этапе проводился анализ успеваемости в обучении обеих групп учеников, и проводилась методика «Корректурная проба» [Приложение 2] для исследования степени концентрации и устойчивости внимания до и после занятий с исследуемыми группами «А» и «Б».
На втором этапе проводился тренинг с тренинговой группой «А».
После проведенного исследования полученные данные были обработаны и внесены в сводную таблицу результатов. [Приложение 3]
По результатам были сделаны следующие выводы:
Каждый ученик делал упражнения гимнастики по 10 минут ежедневно в течение 30 дней (6 недель). Показатели прогресса учеников за истекший период таковы, что их успеваемость повысилась на 40%. Значительно повысилась способность учащихся концентрироваться на выполняемом задании.
Успешность обучения ребенка в школе зависит от того, как быстро он сможет стать субъектом учебной деятельности. Это предполагает понимание ребенком цели этой деятельности и владение базовыми учебными действиями.
Базовые учебные действия выделены на основе анализа классификаций учебных действий, предложенных в работах Н.Д. Левитова, М.И. Менчинской, Н.Ф. Талызиной и других, а также изучения опыта работы учителей коррекционных школ. К ним относятся поведенческие учебные действия , общие учебные действия и начальные логические операции . Эти действия обусловливают активность школьников в процессе обучения, успешность усвоения ими программного содержания, положительное отношение к процессу обучения, а также необходимы для участия в других видах деятельности (общении, игре, труде т.д.) [23; 127].
На проведенном нами экспериментальном исследовании, в ходе которого изучались особенности базовых учебных действий учащихся 4 класса с недоразвитием интеллекта. С учетом полученных результатов был построен процесс формирования базовых учебных действий, который осуществлялся в ходе изучения программного материала на уроках чтения, русского языка, ознакомления с окружающим миром, математики, рисования и труда.
В процессе формирования базовых учебных действий были выделены четыре этапа: первый этап был направлен на формирование поведенческих учебных действий; второй этап предполагал формирование общих учебных действий; третий этап был посвящен формированию начальных логических операций; четвертый этап был направлен на формирование у школьников целостного представления о базовых учебных действиях и применение этих действий в процессе урока.
Первые три этапа имели одинаковую структуру и состояли из четырех последовательных частей:
1. Уточнение понимания школьниками понятий, связанных с определенной группой базовых учебных действий.
2. Ознакомление с содержательной и операционной сторонами формируемых действий.
3. Обучение использованию действий в процессе учебной деятельности под контролем учителя.
4. Введение действия в учебную деятельность на уроке.
Последний этап, в силу особенностей своего содержания, не структурировался. Он предполагал создание ситуаций, где успех деятельности ребенка зависел от умения пользоваться им всем комплексом базовыми учебными действиями.
Первая часть каждого из трех этапов рассматривалась как предварительная. Ее значение для всей последующей работы обусловлено направленностью обучения на ознакомление учеников с понятиями (урок, звонок, учебные принадлежности, учитель, ученик, право-лево, различие, сходство, группы и т.д.), необходимыми для понимания смысла, как отдельных действий, так и всей учебной деятельности. Для большинства детей многие понятия были практически не знакомы. Поэтому важно было познакомить школьников с ними и научить пользоваться данными понятиями в процессе учебной деятельности.
В рамках второй части у учащихся формировалось представление о цели и способе выполнения каждого конкретного действия. Для этого на материале различных учебных предметов создавались ситуации, требующие выполнения того или иного действия; использовались сюжетные картины (динамические, имеющие фон, и съемные элементы, и статические); демонстрировался и разъяснялся образец выполнения действия.
Процесс обучения использованию того или иного действия осуществлялся на конкретном учебном материале и под контролем учителя (третья часть) и предполагал актуализацию знаний детей, усвоенных ранее. Кроме тренировки операционной стороны конкретного учебного действия, учениками осуществлялось дальнейшее закрепление усвоенных понятий, формировалось осознанное выполнение учебных действий, согласно их назначению и конкретной ситуации обучения. Для достижения поставленной цели использовались два вида заданий. В первом случае формируемое действие являлось основным предметом усвоения, во втором случае - способом усвоения учебного материала.
Введение действия в учебную деятельность на уроке (четвертая часть) являлось наиболее сложным для учащихся, т.к. требовало переноса усвоенных действий в ситуацию обучения, связанную с изучением нового содержания. Такая деятельность требовала от детей большей сосредоточенности, достаточного владения способами выполнения действий, активного участия в уроке. С этой целью создавались ситуации, требующие применения сформированных базовых учебных действий, как на уроках, так и во внеурочное время (на переменах, прогулках, после уроков). Это позволяло вызвать и поддерживать достаточно длительное время интерес детей к изучаемым объектам и явлениям, а также активизировать учебную деятельность пассивных детей.
Изучение особенностей процесса обучения младших школьников с недоразвитием интеллекта позволили нам определить условия успешного формирования у них учебной деятельности. Основными из них, на наш взгляд, являются:
1. Совершенствование организации процесса обучения.
2. Установление тесных взаимосвязей в системе семья – школа - ребенок.
3. Учет индивидуальных, групповых и типологических особенностей учащихся.
4. Создание положительного эмоционального фона обучения.
С учетом данных условий мы разработали комплекс педагогических мероприятий, обеспечивающих благоприятную обстановку для формирования учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. К ним мы отнесли: организацию работы с родителями, а также совершенствование содержания и организации основных форм процесса обучения.
В процессе работы с родителями, наряду с такой традиционной формой как родительское собрание, широко использовались: групповые и индивидуальные консультации для родителей, проводимые классным руководителем и специалистами школы (по плану и по желанию родителей); участие родителей в учебном процессе (открытые уроки для родителей, итоговые занятия по предметам, участие в школьных и выездных выставках, выполнение совместных домашних заданий); вечера отдыха родителей и детей (“Огоньки”, дни рождения, календарные и спортивные праздники, и т.п.); открытые родительские дни в школе.
С целью совершенствования организации процесса обучения наряду с традиционными уроками проводились игровые занятия, уроки, которые строились на широком использовании различных игр и игровых моментов, уроки-практикумы, а также уроки, в содержание которых включалась информация из различных областей знаний.
При отборе содержания уроков учитывались возможности конкретных учеников и всего класса, а также личностная и социальная значимость изучаемого материала. Отбираемые в соответствии с содержанием методы и приемы обучения, обеспечивали возможность чередования различных видов деятельности учащихся на уроке. Это позволяло предупредить интеллектуальное и физическое перенапряжение школьников в процессе обучения и обеспечить хороший уровень их работоспособности.
Организованное таким образом обучение обеспечивает, на наш взгляд, комплексность в работе по формированию базовых учебных действий, органически соединив ее с усвоением программного материала.
Таким образом, проведенное исследование подтверждает гипотезу о том, что социально-психологический тренинг - один из способов формирования коллектива детей с интеллектуальной недостаточностью.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Изучением и анализом выраженных нарушений умственного развития занимались Ж. Эскироль, Э. Сеген, Ф. Гальтон, А. Бине, Э. Крепелин, Дж. Кэттэл, Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин, в начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей.
2. Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 - 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены (от греч. малоумный).
Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 -70-е гг. XX в. прежде
9-09-2015, 19:41