Метою пізнавальної діяльності читача є оволодіння смислом, тому процес розуміння тексту можна розглядати і як процес одержання смислу. У свідомості суб'єкта він фіксується у вигляді узагальненої смислової (інформаційної) схеми. Це стає можливим завдяки тому, що мислення здійснюється в особливій кодовій формі, яка принципово відрізняється від мови, тобто за рахунок існування суб'єктивного, за висловом М. І. Жинкіна, предметно-схемного коду. Дослідник розглядає розуміння як "переведення з натуральної мови на внутрішню", а одержаний смисл — як "інформаційне утворення, яке не містить слів". Такої ж точки зору па природу смислу дотримуються й багато інших дослідників, зокрема Л.С.Виготський, А.Р.Лурія, Г.Д.Чистякова.
Процес розуміння навчального тексту як специфічна розумова діяльність, що веде до відтворення його смислу, здійснюється з допомогою ряду розумових дій. При дослідженні роботи реципієнта з текстом у ситуації пізнавальної діяльності І.Ф.Неволіну вдалося виявити п'ять основних розумових макрооперацій: орієнтація у змісті; з'ясування основних смислів і їх структурування; переструктурування смислів з урахуванням завдання; згортання і побудова схеми розгортання смислів. Як бачимо, в ході останніх макрооперацій відбувається компресія, стиснення смислів тексту і відтворюється у сконденсованій формі його головний смисл, що містить програму розгортання всієї системи думок повідомлення.
3.3 Вплив особливостей навчального тексту на його засвоєння студентами
При вивченні навчального тексту студенти опрацьовують основну та надмірну інформацію. Надмірна інформація позитивно впливає на засвоєння за умови, що вона є "містком", який дозволяє з'єднати нову інформацію з набутими знаннями. Але велика кількість надмірної інформації - це фактор, який негативно впливає на самостійну роботу студентів. Повна відсутність надмірної інформації ускладнює виділення основного, головного матеріалу, тому в навчальних текстах поруч із основним повинен бути і додатковий матеріал.
Ефективність та якість засвоєння навчального тексту студентами пов'язані із попереднім його опрацюванням. Установка на розуміння, знаходження інформації з метою відповіді на запитання або розв'язання завдань сприяє більш уважному опрацюванню тексту, націлює студентів на глибоке проникнення в семантику тексту. Якщо автор залишає в тексті лакуни, це стимулює мисленнєву діяльність читача, підштовхує його до пошуків відповіді на поставлене до тексту запитання (в даному випадку йдеться про діалогічну взаємодію з текстом та про самостійну постановку запитань до тексту). Щоб засвоїти текст, читач повинен вийти на рівень рефлексії, повно та глибоко зрозуміти викладений матеріал. Швидкість осмислення, уміння аналізувати та вибирати головне є підґрунтям успіху у навчанні. Чим краще студент зрозумів текст, тим вищим та повнішим буде ступінь засвоєння матеріалу.
Текст виступає одним із засобів, покликаних сприяти постійному узгодженню, підтриманню рівноваги, взаємозв'язку між тим зовнішнім, що диктується органами чуттів людини, і внутрішнім світом суб'єктивних переживань. І подібно до того, як не можна відокремити зовнішні системи організації людського життя від внутрішніх переживань особи (рівновагу між якими забезпечує психічний світ, свідомість як її особлива якість),— бо на практиці при зникненні зовнішнього руйнується і внутрішнє,— так і не існують одна без одної поверхнева і глибинна сторони тексту, оскільки в протилежному випадку текст як такий зникає.
Як зовнішня, так і внутрішня структури тексту являють собою багаторівневе ієрархічне утворення. Ієрархію рівнів зовнішньої структури тексту утворюють букви, склади, з яких формуються слова, зі слів — словосполучення і речення, потім абзаци, далі йдуть параграфи, розділи, цілий твір. Всі елементи зовнішньої структури тексту перебувають у взаємному зв'язку і залежності, підкоряючись логіці втілення задуму автора.
Внутрішня структура (смислова організація) — це структура смислових зв'язків, відношень частин (смислових елементів) тексту. Вона містить основну ідею, розкриттю якої підпорядкований весь текст. Основна ідея тексту, головний смисл внутрішньої структури, - це той стрижень, який організує і підпорядковує собі всю ієрархічну систему смислових утворень— інші думки, ідеї, положення твору, що її розкривають, уточнюють, аргументують.
Смисловій структурі тексту належить провідна роль щодо його формальної організації. Разом з тим саме через зовнішню сторону автор передає його внутрішню структуру, членуючи текст з цією метою на абзаци, розділи, глави, де розкриває основні думки повідомлення.
Для досягнення успіху в управлінні процесом передачі і засвоєння знань через текст автор має "відчувати" своїх читачів і з допомогою певних засобів цілеспрямовано ознайомлювати їх зі світом науки. Орієнтації в системі теоретичних положень, ідей і фактів наукового тексту сприяє так звана рефлексивна інформація, включення якої в текст дає змогу авторові управляти (що було експериментальне підтверджено) процесом розуміння повідомлення. Вона являє собою авторське роз'яснення, оцінку, коментар і програмує певною мірою "поведінку" читача при смисловому сприйманні тексту — вказує на семантичне значущу інформацію.
Рефлексивний рівень, на думку Н.В.Чепелєвої, об'єднує всю ту інформацію, яка, підвищуючи надмірність повідомлення, дає можливість частково осмислити інформацію, що вже надійшла, зробити правильні здогадки стосовно очікуваного продовження тексту. Рефлексивна інформація, забезпечуючи управління текстом, разом з тим впливає на його цілісність, дає змогу встановити зв'язки між окремими текстовими фрагментами, прогнозує подальший розвиток його змісту, сприяє підвищенню інтересу студента до повідомлення і підтриманню його по ходу читання всього тексту.
Труднощі в осмисленні теоретичних положень і фактів виникають при відсутності в тексті рефлексивної інформації чи нерівномірному розподілі її у текстовому просторі, перенасиченні нею певних його фрагментів. Однак читач може і самотужки осмислити прочитане, якщо володіє вмінням ставити запитання і знаходити на них відповіді у тексті.
Нагадаємо також, що з метою забезпечення надійності передачі інформації (тобто її стійкості щодо перешкод сприйманий) автори наукових текстів нерідко підвищують релевантну (корисну цілям читання) надмірність повідомлення шляхом уточнень, детальної аргументації з допомогою мовних засобів. Разом з тим, щоб уникнути труднощів при сприйманні занадто деталізованих відомостей, вони вдаються до економії мовних засобів шляхом "переведення" змісту в іншу знакову систему, тобто використовують спеціальну знакову символіку.
На розуміння науково-технічного повідомлення істотно впливає також наявність у його структурі різних форм пред'явлення ілюстративної інформації. Були проведені дослідження, метою яких було порівняльне вивчення форм подачі інформації, що допускають взаємне трансформування. В результаті була виявлена помітна різниця між ефективністю сприймання (ефективність розуміємо як таку, що відповідає двом критеріям — точності й швидкості зчитування) і глибиною розуміння.
Процес засвоєння інформації охоплює наступні етапи засвоєння: сприймання матеріалу; його розуміння; запам'ятовування; зберігання та актуалізацію - відтворення та використання в діяльності (навчальній та професійній). Осмислене запам'ятовування сприяє кращому зберіганню та більш точному і повному відтворенню опрацьованої інформації. Постійне використання вивченого матеріалу в навчально-професійній діяльності допомагає переосмислити та краще зберегти необхідну інформацію, пов'язати її з раніше набутими знаннями та з новим матеріалом, який підлягає опрацюванню.
Провідним фактором ефективного засвоєння навчального матеріалу та центральною ланкою процесу засвоєння знань виступає розуміння інформації, яка опрацьовується. Розуміння матеріалу допомагає структурувати інформацію, що сприяє кращому запам'ятовуванню матеріалу.
Кращому розумінню, а отже, і засвоєнню текстового матеріалу допомагає уміння структурувати та переструктуровувати опрацьовану інформацію. Уміння розмежовувати основну і другорядну інформацію сприяє підвищенню рівня опрацювання тексту та допомагає більш повному закріпленню матеріалу в пам'яті. Тому, володіння прийомами інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту є необхідною умовою ефективного опрацювання текстової інформації з метою її засвоєння.
Основою умінь опрацьовувати навчальну текстову інформацію є:
- сформованість когнітивних операцій читання,
- прийомів діалогічної взаємодії з текстом,
- наявність базових знань з психології читання та теорії тексту. Сформованість когнітивних операцій читання передбачає:
володіння операціями структурування та переструктурування тексту,
- семантичного зважування та розмежування інформації,
- її стиснення та розгортання.
Володіння перерахованими вище операціями допомагає студентам:
- формулювати основну думку повідомлення,
- виділяти ключові слова,
- складати план, схему, блок-схему тексту,
- його конспект, анотацію та резюме,
- знаходити в друкованому матеріалі відповіді на запитання за змістом тексту,
- розв'язування задачі з певної галузі знань.
Діалогічна взаємодія з текстом передбачає здатність читача знаходити в тексті проблемні ситуації та відшукувати відповіді на них, уміння ставити автору запитання та полемізувати з ним, уміння складати коментар до тексту, який відбиває основний зміст вихідного повідомлення та результати його осмислення читачем.
Провідними навчальними завданнями, які забезпечують формування основних прийомів опрацювання текстової інформації, слід вважати:
- виділення концепту тексту,
- побудови смислової структури текстового повідомлення,
- резюмування та конспектування тексту,
- відповіді на запитання,
- розв'язання задач та встановлення діалогічної взаємодії з текстом.
Програма формування умінь опрацьовувати текстову інформацію студентами повинна включати наступні етапи:
1. Постановка перед студентами основних навчальних завдань та забезпечення процесу сприйняття ними цих завдань.
2. Відпрацювання у студентів умінь інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту.
3. Забезпечення використання студентами в процесі навчальної діяльності набутих умінь інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту.
4. Визначення рівня сформованості умінь опрацьовувати друковане джерело та впливу даних умінь на ефективність засвоєння навчального матеріалу.
У зв'язку з вищесказаним зауважимо, що смисл тексту— це не проста сума смислів усіх його частин. Наприклад, сума смислів теоретичної, фактологічної і рефлексивної інформації не створює загального смислу повідомлення. Лише на основі складної розумової діяльності студент може синтезувати смисл усього тексту і дістати у підсумку нове знання.
Висновки
Провідним фактором ефективного засвоєння навчального матеріалу та центральною ланкою процесу засвоєння знань виступає розуміння інформації, яка опрацьовується. Розуміння матеріалу допомагає структурувати інформацію, що сприяє кращому запам'ятовуванню матеріалу.
Кращому розумінню, а отже, і засвоєнню текстового матеріалу допомагає уміння структурувати та переструктуровувати опрацьовану інформацію. Уміння розмежовувати основну і другорядну інформацію сприяє підвищенню рівня опрацювання тексту та допомагає більш повному закріпленню матеріалу в пам'яті. Тому, володіння прийомами інформаційно-пізнавального та смислового опрацювання тексту є необхідною умовою ефективного опрацювання текстової інформації з метою її засвоєння.
Зовнішнє або експресивне вираження емоцій і почуттів помітне навіть у немовлят. Але воно ще мало диференційоване. З досвідом, особливо із засвоєнням дитиною мовлення, експресивне вираження емоцій і почуттів набуває різноманітних відтінків. Багатство їх настільки велике, що в мові існують близько 5000-6000 слів, якими переважно передаються ті чи інші переживання
Як зазначають деякі дослідники, індивідуальний темп засвоєння нових знань пов'язаний із рівнем розвитку пам'яті, вербальним та соціальним інтелектом, високим рівнем аналітичності при класифікації об'єктів, високим рівнем метапам'яті, умінням використовувати продуктивні стратегії розв'язання завдань (С.А.Ізюмова).
Література
1. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. – М.: УРАО, 1998. – 576 с.
2. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991. Т. 12. – № 6.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
4. Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения: теоретические и прикладные проблемы. Кировоград: КГПИ, 1992. – 213 с.
5. Дьяконов Г. В. Диалогические методы психологического исследования чувств и эмоций. – Кировоград: КИРУЭ, 2004. – 64 с.
6. Изгард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980. – 440 с.
7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – 320 с.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т.– М.: Педагогика,1989.– Т. 2.– 328 с.
9. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
10. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа Пресс, 1995. – 384 с.
11. Уайтхед А. Н. Избранные работы по философии. – М.: Прогресс. – 718 с.
12. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6-и т. - М.: Педагогика, 1990. - Т. 2.
13. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6-и т. – М.: Педагогика, 1990. – Т. 6. – 528 с.
14. Кушнір В. Емоції і почуття в педагогічному процесі // Соціальна психологія. - 2005. - № 2 (10). - C.94-104
15. www.politik.org.ua
9-09-2015, 17:06