Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.
Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов. Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника изменяется содержание и направление коррекции в организации самой деятельности и способов управления процессом формирования.
Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих, разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения, составили одну из важнейших задач всех исследований.
Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуальные психологические свойства человека, его состояние, потенциальные возможности. Такое исследование человеческой психики требует многоаспектного анализа и применения разнообразного набора конкретных методик в соответствии с поставленными задачами и на основе общей стратегии обследования. Обязательна комплексная диагностика. Ее организация заключается в том, что испытуемые обследуются с помощью определенного комплекса методик. В результате составляется суммарный, целостный «психологический портрет» конкретного человека (группы) на основе упорядочения данных путем их ранжирования. С помощью применения корреляционного и факторного анализа и других способов математики – статистической обработки эмпирического материала устанавливаются ведущие компоненты психологической структуры интеллектуальных и личностных свойств и выявляются их взаимосвязи и взаимообусловленность.
Методика на которую я опиралась взята из сборника, который содержит избранные тексты для исследования индивидуальных, личностных и социально-психологических характеристик, и является самым полным собранием как зарубежных, адаптированных тестов, так и отечественных авторских. Описание текстов дополнено «ключами» (способом обработки результатов тестирования), что позволяет использовать настоящий сборник как практическое руководство. Данный сборник «лучшие психологические тесты» вышел в 1992 году под руководством: А.И. Андрианов; Н.А. Волкова; Л.Г. Десфонтейнес; А.Ф. Кудряшов; Н.Г. Хитрова.
Включенные в книгу тесты ориентированы на решение многообразных психодиагностических и консультационных задач.
Воплощая тесты, – стараюсь доказать особенности детей с нарушением зрения и сравниваю с исследованиями отечественных и зарубежных ученых приведенные в первой главе.
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.
Исследование мышления слабовидящих школьников при решении арифметических задач и их практическом выполнении.
Эксперимент проводится у детей слабовидящих (и у нормы). Исследуемым предлагались 2 теста, 1 тест, взятый из книги А.Ф. Кудряшова «Лучшие психологические тесты»
Методика «Закономерности числового ряда»
Методика оценивает логический аспект мышления. Обследуемые должны найти закономерности построения 5 числовых рядов и написать недостающие числа. Время – 5 минут (7 минут).
Инструкция: «Вам предъявлены 5 числовых рядов. Вы должны найти закономерность построения каждого ряда и вписать недостающие числа».
Числовые ряды:
24, 21, 19, 18, 15, 13, _, _, 7. (закономерность –3, -2, -1.)
1, 4, 9, 16, _, _, 49, 64, 81, 100 (+3, +5, +7, +9, +11. Увелич. На 2.)
16, 17, 15, 18, 14, 19, _, _. (+1, -2, +3, -4, +5, -6, +7. Чередов. -, + 1.)
1, 3, 6, 8, 16, 18, _, _, 76, 78. (+2, 2, +2, *2. Чередов. +2, *2.)
24, 22, 19, 15, _, _. (-2, -3, -4, -5, -6.)
Ключ:
1. 12, 9.
2. 25, 36.
3. 13, 20.
4. 36, 38.
5. 10, 4.
2 тест – были предложены детям 2 задачи.
В данном исследовании мы стремимся выяснить, насколько отчетливо слабовидящие школьники умеют представить себе предметно-количественные отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее арифметическое решение:
1. В соревнованиях по стрельбе за команду школы выступали Алеша, Кирилл и Сергей. Алеша набрал 250 очков. Это на 40 очков больше, чем у Кирилла, но на 90 очков меньше, чем у Сергея. Прошла ли их команда в следующий тур соревнований, если проходной бал – 750 очков?
2. Два автобуса выехали одновременно навстречу друг другу из двух городов и встретились через 2 часа. Скорости автобусов 54 км/ч и 46 км/ч. Чему равно расстояние между городами?
Исследования показывают, что у данной категории детей наблюдается своеобразие в развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, их классификации.
Было обнаружено, что слабовидящие дети младших классов испытывают большие трудности, чем нормальновидящие сверстники, при решении как арифметических, так и практических задач, требующих применения арифметических знаний.
В данном исследовании мы стремимся выяснить, насколько отчетливо слабовидящие школьники умеют представить себе предметно-количественные отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее арифметическое решение. С этой целью испытуемым предлагалось вслед за арифметическим решением задачи выполнить практически на конкретных предметах условия и решение задачи.
Использовались две задачи, взятые из учебника арифметики для 3 класса (в 3 действия). Эксперимент проводился со слабовидящими и нормально видящими школьниками III и VI классов (всего 20 испытуемых).
Результаты опытов свидетельствуют о значительно больших затруднениях у слабовидящих учащихся Ш класса, как при арифметическом решении задач, так и при практическом выполнении. Первую задачу решили неправильно 55% слабовидящих и только 10% детей с нормальным зрением. При переходе к практическому выполнению различия между слабовидящими и нормальновидящими еще более увеличивается.
Все нормальновидящие дети самостоятельно легко выполняли практические условия задачи и совершили необходимые количественные изменения в группах предметов. Слабовидящие дети либо могли выполнить условие задачи лишь после расчлененных указаний (помощи) экспериментатора (75%), либо, хоть и делали это самостоятельно, но очень неточно, допуская ошибки при пересчете и группировке предметов, изменении их по количеству (они смешивали к каким предметам и сколько нужно прибавить, отнять).
Первая задача в VI классе не вызвала затруднений у слабовидящих. Что касается второй задачи, где требовалось установить соотношения между расстоянием, скоростью и временем движения, то при ее решении и особенно при практическом выполнении различия между слабовидящими и нормальновидящими детьми оказались еще более устойчивыми. Они обнаружились не только у III класса, но сохранились статистически значимыми у учащихся VI класса. Слабовидящие дети не имели отчетливых представлений об единицах протяженности, легко смешивали их с единицами времени и рассматривали их рядоположные, что отчетливо выражалось при составлении схемы движения по условиям задачи.
Полученные результаты указывают на особые трудности для слабовидящих детей представлять себе практически содержание арифметической задачи, что отрицательно сказывается на развитие их математического мышления.
Методика «Закон числового ряда»
Была дана учащимся 3-х классов. Дети не смогли найти закономерности построения ряда. Это связано не с заболеванием, которое присутствует у данных детей, а с возрастными особенностями мышления. Л.С. Выготский выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий. Дети 3-х классов находятся на 3 стадии, они могут объединять группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.
Однако у учащихся 6-х классов данная методика прошла без осложнений. Данная группа детей находится на 4 этапе, их умственные действия стали обратимыми, появляется понятийное мышление, однако еще не совершенное. Данная методика свидетельствует о значительно больших затруднениях у слабовидящих учащихся VI класса, при решении данного алгоритма. Решили неправильно 40% слабовидящих учащихся и только 20% детей с нормальным зрением. При переходе к практическому выполнению различия еще более увеличились. Нормальновидящие решали самостоятельно и сами разбирались в закономерностях построения каждого ряда. Дети с нарушением зрения после помощи экспериментатора делали задание неохотно, допускали ошибки. Все 5 групп сопоставляли и искали логическое объяснение между ними, хотя задание было проговорено несколько раз.
После проведенной работы были заданы вопросы, в чем были трудности данной работы.
| Нормальновидящие | Слабовидящие |
| 2 ученика: нет практического опыта, делали впервые и не могли понять, что надо. (дети отстающие в учебе) | Нет опыта работы с данным заданием. Не имеют отчетливых представлений о данной работе. |
В данной работе хорошо видна коррекционная работа, которая проводилась с детьми 6 классов (слабовидящими). Их работа почти не отличалась от работ нормальновидящих, хотя слабовидящие дети больше полагались на экспериментатора и не хотели работать самостоятельно, хотя с работой справлялись, но много было в работе пробелов связанных с дисциплиной и неорганизованностью.
3 класс (дети из массовой школы)
| 1) Иванова Маша | Учится на 4, 5, 1988 год рождения, проблем со здоровьем нет. |
| 2) Прокофьев Иван | Учится на 4 1989 год рожденья, искривление позвоночника. |
| 3) Пижевская Катя | Учится на 4, 5, 1989 год рожденья, проблем со здоровьем нет. |
| 4) Пожарская Алла | Учится на 5, 1988 год рожденья, проблемы с осанкой. |
| 5) Рябова Ирина | Учится на 4, 3, 1988 год рожденья, проблемы с осанкой. |
| 6) Российский Игорь | Учится на 4, 1988 год рожденья, проблем со здоровьем нет. |
| 7) Костроменко Егор | Учится на 3, 4, 1988 год рожденья, часто болеет УРЗ. |
| 8) Сухов Саша | Учится на 4, 5, 1989 год рожденья проблем со здоровьем нет |
| 9) Вихтюх Андрей | Учится на 3, 4, 1988 год рожденья, проблем со здоровьем нет. |
| 10) Романова Ксюша | Учится на 4, 1988 год рожденья, заболевание сердца |
6 класс (массовая школа)
| 1) Баранов Андрей | Учится на 3, 4, 1986 год рождения, проблем со здоровьем нет. |
| 2) Игнатов Саша | Учится на 4, 5, 1985 год рожденья, проблемы с осанкой. |
| 3) Понамарчук Оля | Учится на 3, 4, 1985 год рожденья, перенесла менингит. |
| 4) Жданов Сергей | Учится на 4, 1986 год рожденья, проблем со здоровьем нет. |
| 5) Борисова Надя | Учится на 3,4, 1986 год рожденья, подвержена респираторным заболеваниям. |
| 6) Кашин Антон | Учится на 3, 1986 год рожденья, проблемы с поведением. |
| 7) Иванова Люда | Учится на 3, 4, 1986 год рожденья, проблем со здоровьем нет. |
| 8) Бронин Дима | Учится на 2, 3, 4, 1985 год рожденья, проблемы с поведением, агрессивен. |
| 9) Гирина Света | Учится на 5, 1987 год рожденья, подвержена респираторным заболеваниям. |
| 10) Афанасьев Павел | Учится на 3, 4, 1986 год рожденья, проблемы с осанкой. |
3 класс (слабовидящие)
| Фамилия Имя | Окулист | Педиатр | ОД | OS |
| 1) Голыженков Саша | С-м марфана, миопия высшей степени | ДЖВИ | 0,01 в/о |
0,03 в/о |
| 2) Деткова Юля | С-м марфана, подвижность хрусталика | Здорова | 0,2 в/о 0,2 |
0,2 в/о 0,2 |
| 3) Кнутова Катя | ОД отслойка сетчатки | Диспалия | 0,4 | |
| 4) Коновод Надя | Прогрессирующая миопия с астегматизмом | IV группа | 0,001 в/о 0,2 |
0,0015 в/о 0,2 |
| 5) Курьин Кирилл | Альбенизм, нистагм | Сколиоз | 0,1 в/о 0,1 |
0,1 в/о 0,1 |
| 6) Лошманова Юля | Нистагм, ЧАДЗИ | Здорова | 0,03 | 0,03 |
| 7) Манакова Ксюша | Амблиопия | Здорова | 0,1 в/о 0,4 |
0,04 в/о 0,15 |
| 8) Соколов Миша | ОД – V степени слепота OS – глаукома |
ММД астеноневротический | 0 | 0,04 0,2 |
| 9) Соколов Никита | ОД – глаукома OS – ротилопатия |
ММД астеноневротический | 0,04 0,2 |
0 |
| 10) Смирнов Ваня | Отслойка сетчатки OS – I степени |
Искривление носовой перегородки | 0 | 0,3 |
6 класс (слабовидящие)
| Фамилия Имя | Окулист | Педиатр | ОД | OS |
| 1) Жуков Андрей | Амблиопия, миопия | Здоров | 0,02 в/о 0,15 |
0,09 в/о 0,5 |
| 2) Федорова Света | С-м марфана, миопия | Здорова | 0,2 в/о 0,2 |
0,2 в/о 0,2 |
| 3) Соколов Вадим | Прогрессирующая миопия | IV группа | 0,001 в/о 0,2 |
0,0015в/о 0,2 |
| 4) Иванов Дима | Миопия катаракта | Здорова | 0,08 0,15 |
0,1 0,2 |
| 5) Голубцова Елена | С-м марфана, миопия | ДЖВИ | 0,01 | 0,03 |
| 6) Козлов Иван | Глаукома, миопия | МДМ - астеноневротический | 0,08 | 0,04 |
| 7) Тарасов Гриша | Нистагм, непост. Сх к/г ОИ | Здоров | 0,1 0,4 |
0,04 0,15 |
| 8) Горбунова Ирина | Миопия | ДЖВИ | 0,01 | 0,03 |
| 9) Вавилов Сергей | С-м марфана, подвижность хрусталика | Здоров | 0,01 | 0,02 |
| 10) Вихорева Маша | Катаракта, миопия | Здорова | 0,08 в/о 0,15 |
0,1 в/о 0,2 |
ВЫВОД:
Представив во второй главе методики констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов можно сделать следующие выводы:
1. Дефект зрения у слабовидящих детей не влияет на развитие мышления, оно соответствует по возрастным данным детям массовых школ.
2. Можно сказать, что у слабовидящих детей возникают трудности в представлении практического содержания арифметических задач.
3. Так же выявилась такая тенденция, что при расширении практического опыта у учащихся 6 классов трудностей в практическом содержании арифметических задач не выявилось.
Глава Ш. Формирование мыслительных процессов. Их важность в жизни человека.
В данную работу включена теоретическая часть, которая находится во второй главе, данные главы дают нам право сделать выводы, что формируя процессы мышления мы одновременно разрешаем проблемные ситуации, от несформированности которых возникает много проблем в адаптационном периоде человека. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, схематизму. Чтобы этого не произошло надо умело организовывать и управлять процессом познания, формировать адекватные образы. Слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.
Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации программы в ходе формирования мышления. В ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируется объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности. Главное у слабовидящих детей – скорость выполнения операций, что мы можем увидеть во 2 главе.
Скорость выполнения операций – одна из важнейших особенностей мышления. Ею определяются широта охвата анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов и ситуации как бы одновременно, за счет способности оперировать не единичными, а крупными блоками информации. В конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования понятийного мышления – главного инструмента познания.
У детей с нарушением зрения скорость операций убывает, так как все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными блоками. Каждый из элементов вновь, как и вначале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти. Чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие, скорость мышления понижается. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Вследствие развивающейся инерционности наблюдается использование вместо индукции и дедукции, то есть вместо переходов от частного к общему и наоборот, ребенок переходит в рассуждениях от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания.
В норме ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрепления и овладения операциями с блоками, осуществляет перенос все быстрее. А при нарушении зрения процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении.
Развитие мыслительных операций в норме идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как структура внешних конкретных операций. Это процесс замедленный, поскольку он опосредован внешними операциями. Затем формируются системы действий в уме с представлениями и образами, но с опорой на непосредственное восприятие. Мышление протекает быстрее, и только потом возникают логические операции. Использование в качестве блоков автоматизированных операций, целостных цепочек умозаключений знаменует следующий этап – дальнейшее ускорение мышления. Высокая скорость базируется на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симультанно, в единстве. В противном случае правильный вывод принципиально не возможен. Для того чтобы это было сформировано надо много работать – упражняться в задачах, головоломках.
У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и поэтому, как было сказано ранее, при построении всех операций мышления поэтапно, один этап менее обогащен из-за неполной наглядности, а так как все этапы зависят друг от друга, следовательно у слабовидящих детей идет затрудненное понимание решения арифметических задач. Но так как с возрастом опыта становится больше и этап связанный с наглядно-образным мышлением обогащается, то при классификации переключаются с одного выделяемого признака на другой без затруднений. Это происходит тогда, когда идет формирование всей работы в комплексе. Только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.
Суждения детей – единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории учащихся. Вся работа, которую проводят педагоги должна быть направлена не только на сам дефект, но и на индивидуальные особенности ребенка.
Вывод:
Обосновывая значимость мышления и важность формирования мыслительных процессов можно сделать вывод:
Необходимо формировать мыслительные процессы с раннего возраста. У детей с нарушением зрения круг восприятия сужен, слабые зрительные представления, взаимосвязь всех психических процессов затормаживает развитие мышления, поэтому необходимо уделять огромное внимание при воспитании и обучении ребенка на развитие всех психологических процессов, а особенно мышления.
Заключение
Таким образом рассмотрев теории мышления буржуазной тифлопсихологии и отечественных тифлопсихологов, их основные труды по данной теме, рассмотрев проблемы мышления в тифлопсихологии, особенности операционально-мыслительной деятельности заключенных в первой главе. Проанализировав констатирующий эксперимент основанный на теоретических знаниях о мышлении, описав возможности формирования мышления можно сделать выводы на поставленные задачи:
1. При коррекционной работе следует учитывать особенности развития мышления при нарушениях зрения. Этими особенностями являются у детей с нарушениями зрения затруднение развития образного мышления, что затрудняет формирование понятий. Так же встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений. Но если вовремя начата коррекционная работа и у ребенка нет вторичных дефектов, то с накоплением опыта, у детей с нарушением зрения мышление становится такое же как и у нормального видящего сверстника. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.
2. Основными операциями, благодаря которым мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности
9-09-2015, 17:44