Рассмотрим результаты по долговременным состояниям.
Отсюда следует, что по общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражено такое долговременное состояние как безысходность (1,4) и печаль (1,1), остальные имеют значение менее 1.
Существуют мотивационные тенденции, позитивно влияющие на развитость осознанной саморегуляции при высокой интеграции всех компонентов регуляторной системы.
Таблица 7
Показатели по долговременным состояниям
| респонденты | состояния | Общий результат | ||||
ОДИНОЧЕСТВО |
ПЕЧАЛЬ |
БЕЗЫСХОДНОСТЬ | ОСКОРБЛЕННОСТЬ | ГРЕЗЫ |
||
| Дети из 3 «Б» | 0,1 |
1,1 | 0,2 | 0,6 | 0,7 | 0,7 |
| Дети из 3 «А» | 0,4 | 1 | 0,5 | 0,4 | 0,6 | 0,7 |
| Ср. значение | 0,3 | 1,1 | 1,4 | 0,5 | 0,7 | 0,7 |
Можно заключить, что основной подъём жизненных сил у детей из 3 «Б» приходится на начало дня, а у детей из 3 «А» на конец дня. У той и другой группы возникают в основном состояния зависимые от роли личности и в возникновении ситуации (у детей из 3 «Б» – 90%, у детей из 3 «А» – 82%). Практически 25% всех респондентов отметили интеллектуальные, 30% волевые, 20% эмоциональные и остальные 25% - состояния, в зависимости от доминирующих компонентов. Практически у всех они носят поверхностный характер, при этом у детей из 3 «А» наибольший пик приходится на первую половину дня, у детей из 3 «Б» – на вторую половину учебного дня. Большинство респондентов обеих групп считают, что психические состояния зависят от времени протекания. При этом те, кто ответил «да», подтвердили предыдущие показатели. В начале дня у детей из 3 «А» они носят затяжной характер, к концу дня, напротив, более кратковременны. У детей из 3 «Б», напротив, в начале дня психические состояния кратковременные, а к концу дня носят более длительный характер. Положительные – у детей из 3 «А» к концу дня, когда у них подъём жизненный сил, но стенические испытывают в начале дня. У детей из 3 «Б» – день начинается с подъёма и положительных состояний, чаще к концу они испытывают спад жизненных сил и испытывают отрицательные психические состояния. Практически все испытуемые ответили, что отрицательные состояния трудно контролировать и осознавать их последствия, легче контролируются те психические состояния, которые приносят удовлетворение и подъём жизненного тонуса. Наиболее устойчивые психические состояния - это оптимальные и кризисные состояния. По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такое кратковременное состояние как гнев. При этом показатели по выраженности кратковременных состояний в общем наиболее выражены у детей из 3 «А». Они чаще испытывают не долговременные положительные вспышки таких психических состояний, как радости и восторга. У детей из 3 «Б» наоборот более выражены гнев, страх и злость, при этом они носят кратковременный характер. К состояниям средней длительности относятся спокойствие, заинтересованность, лень, жалость, замешательство. По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такие состояния средней длительности как лень (1,2), спокойствие (1,1) и заинтересованность (1,1). При этом спокойствие в основном присуще детям из 3 «Б» (1,2), а детям из 3 «А» лень (1,3). Наименьшее значение у детей из 3 «Б» и девочек имеет замешательство (0,2 и 0,3 - соответственно). По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражено такое долговременное состояние как безысходность (1,4) и печаль (1,1), остальные имеют значение менее 1.
По результатам методики «Ценностные ориентации» были получены следующие показатели (табл. 8).
Можно сделать вывод, что между школьниками младших классов З «А» и З «Б» наблюдается ряд существенных отличий. Так, среди детей из З «Б» наибольшую выраженность имеют ценности самоутверждения (25,3%). Ценности самореализации личной жизни присущи учащимся З «А» – 39,6%, при этом ценности самореализации не выявлены ни у одного респондента З «А». Ценности принятия других отсутствуют у детей из 3 «Б», у детей из 3 «А» данные ценности имеют незначительный процент.
Таблица 8
Терминальные ценности учащихся младших классов
| Ценности | % | ИТОГО: | |
| 3 «А» | 3 «Б» | ||
| Конкретные | 16,6 | 16,6 | 16,6 |
| абстрактные | 11,1 | 8,3 | 9,7 |
| Ценности профессиональной самореализации | 0 | 8,3 | 4,15 |
| Ценности самоутверждения | 5,5 | 25,3 | 15,4 |
| Ценности самореализации в личной жизни | 39,6 | 16,6 | 28,1 |
| Ценности принятия других | 5,5 | 0 | 2.75 |
| Ценности общения | 11,1 | 8,3 | 47,05 |
| Ценности дела | 16,6 | 16,6 | 16,6 |
Важное отличие между группами состоит в том, что представители З «Б» в своём большинстве имеют ценности на дело, представители З «А» – ценности на общение.
Рассмотрим каждую группу в отдельности.
З «А». Данные учащиеся имеет в основном конкретные ценности, то есть такие как интерес, обеспеченность и т.д. При этом у многих на первом месте ценности самореализации в личной жизни и ценности общения и дела, которые, прежде всего, связаны не с профессиональной жизнью (показатель нулевой), а, скорее всего, носит личностный характер и связанный с интимной стороной жизни.
Несмотря на то, что ценности принятия других присуще только одной представительнице, некоторые из них имеют ценности на общение, что подразумевает не только наличие друзей и активный отдых, но и помощь людям в реализации их собственных ценностей. При этом это направлено только на близких людей. Таким образом, ценности девочек достаточно конкретны и в своём большинстве направлены на реализацию личностного «я», на нахождение своего места в жизни, прежде всего, идентифицируя свою жизнь со своим полом. Следовательно, продуктивность они ищут в общении и помощи, поддержки других людей.
Дети из 3 «Б» также в своём большинстве направлены на конкретные ценности, они более других категорий направлены на дело, при этом этот аспект в данной группе носит более профессионально-деловой характер, хотя личная жизнь у них также занимает одно из лидирующих мест. Можно заключить, что дети из 3 «Б» в своем большинстве имеют конкретные ценности на повышение своей личной и профессиональной продуктивности жизни.
Из всего сказанного можно заключить, что дети из 3 «Б» имеют более общественные ценности, то есть они более конкретны в своих ориентациях, их большинство направлено на дело и самореализацию своих способностей и повышение продуктивности, прежде всего в социуме. Представители женской половины наряду с конкретными ценностями обладают абстрактными ориентирами в своей жизни, которые охватывают не только личную жизнь, общественное признание, но и общение, которое является главным в их жизни. При этом общение у них направлено не на всех, а только на узкий круг людей, так как они испытывают трудности в общении из-за не умения строить социальные контакты с окружающими их людьми.
Рассмотрим следующий этап работы - формирующий.
Для формирования ценностных ориентаций была проведена программа развития младших школьников, которая представлена в приложении 3,4.
По завершении данного этапа были проведены повторно методики на выявлении ценностных ориентаций младших школьников.
Таблица 9
Терминальные ценности учащихся младших классов
| Ценности | % | ИТОГО: | |
| 3 «А» | 3 «Б» | ||
| Конкретные | 16,6 | 16,6 | 16,6 |
| абстрактные | 11,1 | 11,3 | 11,2 |
| Ценности профессиональной самореализации | 6,5 | 8,3 | 7,4 |
| Ценности самоутверждения | 25,5 | 25,3 | 25,4 |
| Ценности самореализации в личной жизни | 29,6 | 17,6 | 23,6 |
| Ценности принятия других | 5,5 | 5 | 5,25 |
| Ценности общения | 11,1 | 11,3 | 11,2 |
| Ценности дела | 20,6 | 16,6 | 18,6 |
После формирующего этапа следует, что отличия между группами не наблюдаются, напротив и у той и у другой группы показатели несколько повысились и имеют выраженные значения по всем ценностным ориентациям.
Таким образом, развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младших школьников.
2.4 Рекомендации по формированию ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте
Психологической основой ценностно-смысловых ориентаций личности является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих социально детерминированные отношения личности к действительности.
По мнению большинства авторов, ценностно-смысловые ориентации, определяя центральную позицию личности, оказывают влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придают смысл и направление деятельности человека, определяют его поведение и поступки. Человек стремиться обрести смысл и ощущает фрустрацию или экзистенциальный вакуум, если это стремление остается нереализованным.
Ценностно-смысловые ориентации личности формируются и развиваются в процессе социализации. На различных этапах социализации их развитие неоднозначно и определяется факторами семейного и институциализированного воспитания и обучения, профессиональной деятельностью, общественно-историческими условиями и в случае аномального развития личности таким фактором может выступать психотерапия (целенаправленное психологическое воздействие).
Психологическими механизмами формирования и развития ценностно-смысловых ориентаций выступают индивидуально-типологические особенности протекания психических процессов и, прежде всего мышления, памяти, эмоций и воли, существующие в форме интериоризации, идентификации и интернализации социальных ценностей.
Изучение ценностных ориентаций младших школьников обозначило следующие проблемы:Ценностно-нравственное ребенка развитие во многом зависит от отношений и психологической атмосферы в семье. Неблагополучные внутрисемейные отношения приводят к ценностной дезориентации личности ребенка и выбору в качестве идеалов мнимые, далеко не всегда позитивные, образы людей.Эти факты не должны оставаться без внимания, необходимо привлечение родителей к воспитанию ценностно-нравственных ориентиров, формированию позитивных идеалов (приложение 3 – выступление для родителей).Самим педагогам необходимо уделять внимание данному вопросу, зачастую дети не имеют представления о том, что ценности, идеалы, которые провозглашают окружающие, более старшие люди, на самом деле являются только псевдоценностями, а иногда и антиценностями.Учитель в младшем школьном звене может оказать влияние на формирование личностной направленности ребенка непосредственно в учебном процессе, особенно на уроках чтения (приложение 4).Вывод по II главе
По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такое кратковременное состояние как гнев. При этом показатели по выраженности кратковременных состояний в общем наиболее выражены у девочек. Они чаще испытывают не долговременные положительные вспышки таких психических состояний, как радости и восторга. У мальчиков наоборот более выражены гнев, страх и злость, при этом они носят кратковременный характер. К состояниям средней длительности относятся спокойствие, заинтересованность, лень, жалость, замешательство. По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражены такие состояния средней длительности как лень (1,2), спокойствие (1,1) и заинтересованность (1,1). При этом, спокойствие в основном присуще мальчикам (1,2), а девочкам лень (1,3). Наименьшее значение у мальчиков и девочек имеет замешательство (0,2 и 0,3 - соответственно). По общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражено такое долговременное состояние как безысходность (1,4) и печаль (1,1), остальные имеют значение менее 1. Между школьниками младших классов женского и мужского рода наблюдается ряд существенных отличий. Так, среди мальчиков наибольшую выраженность имеют ценности самоутверждения (25,3%). Ценности самореализации личной жизни присущи учащимся женского пола – 39,6%, при этом ценности самореализации не выявлены ни у одного респондента женского рода. Ценности принятия других отсутствуют у мальчиков, у девочек же данные ценности имеют незначительный процент. Важное отличие между группами состоит в том, что представители мужского пола в своём большинстве имеют ценности на дело, представители женского пола– ценности на общение. Мальчики также в своём большинстве направлены на конкретные ценности, они более других категорий направлены на дело, при этом этот аспект в данной группе носит более профессионально-деловой характер, хотя личная жизнь у них также занимает одно из лидирующих мест. Можно заключить, что мальчики в своем большинстве имеют конкретные ценности на повышение своей личной и профессиональной продуктивности жизни. Мальчики имеют более общественные ценности, то есть они более конкретны в своих ориентациях, их большинство направлено на дело и самореализацию своих способностей и повышение продуктивности, прежде всего в социуме. Представители женской половины наряду с конкретными ценностями обладают абстрактными ориентирами в своей жизни, которые охватывают не только личную жизнь, общественное признание, но и общение, которое является главным в их жизни. При этом общение у них направлено не на всех, а только на узкий круг людей, так как они испытывают трудности в общении из-за не умения строить социальные контакты с окружающими их людьми. Развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младших школьников.
Заключение
В своей работе мы достигли поставленной цели – выявили особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте, а также подтвердили гипотезу, что ценностные ориентации в младшем школьном возрасте формируется на основе смысложизненных ориентаций, механизмов и стратегий социально - психологической адаптации и психических состояний.
В своей работе мы пришли к следующим выводам.
Ценностные ориентации – одно из основных понятий, используемых при построении психологических концепций личностной регуляции поведения. В современных исследованиях они рассматриваются в контексте проблем психологической адаптации личности и процессов ее саморегуляции.
Продуктивность учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них преобладают. От этого зависит окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую взрослую жизнь.
Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни» и как следствие продуктивности личности.
Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Являясь содержательной стороной направленности, ценности выступают основой мировоззрения и ядром мотивационно-потребностной сферы. Становление системы ценностей начинается в раннем возрасте и непосредственно связано с личностным и жизненным самоопределением человека.
Дети младшего школьного возраста склонны усугублять конфликтные ситуации и не способны продуктивно и эффективно действовать в ситуациях, когда необходимо проявлять самообладание и спокойствие. Так, 45% детей не могут справиться с трудностями своевременно, для этого им необходимо время и поддержка окружающих их людей. 40% детей считают, что, решая проблемы значительно позже, можно тщательно обдумать все действия, при этом это даёт возможность совершенствоваться и решать проблемы более эффективно, чем это, возможно, сделать в спешке. При этом многие дети не отрицают тот факт, что многие проблемы остаются так и не решёнными, в силу того, что прошло время и преодолевать какие-либо трудности нет особой необходимости.
Основной подъём жизненных сил у мальчиков приходится на начало дня, а у девочек на конец дня. У той и другой группы возникают в основном состояния зависимые от роли личности и в возникновении ситуации (у мальчиков – 90%, у девочек – 82%). Практически 25% всех респондентов отметили интеллектуальные, 30% волевые, 20% эмоциональные и остальные 25% - состояния, в зависимости от доминирующих компонентов. Из всего сказанного можно заключить, что мальчики имеют более общественные ценности, то есть они более конкретны в своих ориентациях, их большинство направлено на дело и самореализацию своих способностей и повышение продуктивности, прежде всего в социуме. Представители женской половины наряду с конкретными ценностями обладают абстрактными ориентирами в своей жизни, которые охватывают не только личную жизнь, общественное признание, но и общение, которое является главным в их жизни. При этом общение у них направлено не на всех, а только на узкий круг людей, так как они испытывают трудности в общении из-за не умения строить социальные контакты с окружающими их людьми.
Таким образом, развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младших школьников.
Библиография
1. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности в социальной психологии /К.А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. – М., 2005. – 230 с.
2. Альманах психологических тестов. – М.: «КСП», 2006. - 400 с.
3. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учебн. Пособие / Г.М. Андреева - М.: Аспект Пресс,- 2007. – 340 с.
4. Асмолов, А.Г., Братусь, Б.С., Зейгарник, Б.В., Петровский, В.А. и др. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности/ А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А Петровский и др. // Вопросы психологии. - 2004. № 4. - С. 35-37.
5. Ахмеджанов, Э.Р. Психологические тесты / Э.Р. Ахмеджанов - М, 2006. - 320 с.
6. Бемеев, Г.С., Лобзин, В.С., Копынова, И.А. Психологическая саморегуляция / Г.С. Бемеев, В.С. Лобзин, И.А. Копынова – СПб: Медицина, 2003. - 160 с.
7. Берулаева, Г.Д. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г.Д. Берулаева. - Новосибирск, Изд. «Центр», 2003. – 256 с.
8. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фкельдштейна / Л.И. Божович - М.: Международная педагогическая академия, 2004. – 212 с.
9. Болотова, А.К. «Временные аспекты структуры и функционирования личности»/ А.К. Болотова // Материалы III съезда РПО «Психология и культура». С.-Пб., Июнь 2003 г. (Круглый стол «Практические возможности тренинга: от индивидуального развития до личностного роста»). – 230 с.
10. Болотова, А.К. Фактор времени в переживании и преодолении ситуации социальной нестабильности / А. К. Болотова // Психология человека в условиях социальной нестабильности. – М., 2004. с. 47-62.
11. Большой толковый психологический словарь. Пер. с анг./Ребер Артур. Москва. ВЕЧЕ – АСТ. 2001. Том 1. - 464 с.
12. Васильев, В. Проектно – исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев //Народное образование №9. 2004. - С. 177 – 180.
13. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский - М., 2004.- 120 с.
14. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. Пед. институтов по спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Г.С. Михальчин, Н.Ф. Прокина и др; Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 2004. – 256 с.
15. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений/Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М.: Издат. Центр «Академия», 2005. – 320 с.
16. Воронин, А.Н. Методики диагностики свойств внимания / А.Н. Воронин // Методы психологической диагностики /Под ред. В.Н.Дружина, Т.В.Галкиной.- М., 2003. – 230 с.
17. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. М., 1982. Т. 2. – 122 с.
18. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2 / Л.С. Выготский Вопросы общей психологии / Гл.
9-09-2015, 20:12