Психологическая деятельность лекции

Таким образом, процесс подчиняется следующему общему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив.

В таких случаях говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель приобрела статус мотива.

Рассмотренный механизм действует на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы общения, которые "освещают" осваиваемые действия. Ведь по мере роста ребенка все более широким становится круг его социальных контактов и связей.

Специальные исследования, да и повседневные наблюдения показывают, что каждому этапу реального расширения контактов предшествует, а затем его сопровождает ярко выраженный мотив принятия другими, признание и утверждение в соответствующей социальной группе.

Подобные мотивы, как показал очень отчетливо в своей работе Д.Б.Эльконин [4], побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отношений, но и к действиям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обеспечивают приобретение необходимых навыков, знаний, умений, мастерства. А это и значит, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые мотивы - собственно профессиональные, а затем и идеальные - стремления к Истине, Красоте, Справедливости и т.п.

Далеко не все передается ребенку в форме направленных воспитательных воздействий. Большая роль в передаче "личностного" опыта принадлежит косвенным влияниям - через личный пример, "заражение", подражание. Соответствующий механизм получил название механизма идентификации.

Первые ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, занятиях.

Характерная особенность процесса идентификации состоит в том, что он происходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка и также не контролируется в полной мере родителями. Это накладывает особую ответственность на воспитателей - ответственность за качество их собственной личности.

Приведу на этот счет очень яркие и психологически точные слова А.С.Макаренко: "Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету - все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете.

А если дома вы грубы, или хвастливы, или пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете мать, вам уже не нужно думать о воспитании: вы уже воспитываете , ваших детей, и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы и методы вам не помогут" [5, с. 12].

Рано или поздно наступает такой момент, когда "образец" теряет для личности свою притягательность и субъективную значимость. Это вполне естественно: развивающаяся личность восприняла от образца нечто очень важное и нужное, но у нее свой путь.

Феномен дезактуализации знаменует завершение определенного этапа в развитии личности, подъем ее на новую ступень. При этом складываются новые отношения, появляются новые мотивы, которые заставляют ставить новые цели и искать новые образцы и идеалы.

Механизм принятия и освоения социальных ролей во многом сходен с механизмом идентификации, отличаясь от него значительно большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого эталона.

Этот механизм описывается в психологии с помощью понятий социальная позиция и социальная роль. Социальная позиция - это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Она характеризуется прежде всего совокупностью прав и обязанностей. Заняв данную позицию, человек должен выполнять социальную роль, т.е. осуществлять совокупность действий, которых от него ожидает социальное окружение.

Оба понятия (социальной позиции и социальной роли) полезны тем, что позволяют структурно расчленить социальную среду и сначала объективно, не прибегая к реально действующему субъекту, описать некую заданную нормальную систему действий, которые он должен выполнить, отношений, в которые он должен вступить, стиль поведения, который он должен освоить.

Это первый шаг в анализе, после которого можно перейти к рассмотрению того, как эта нормативная система "врастает" в человека, интериоризуется в нем, какие психологические феномены здесь возникают.

Сразу надо отметить, что набор социальных позиций и ролей очень широк и разнообразен. Среди них и роль дошкольника или ученика первого класса, и роль члена дворовой компании или спортивной команды, и роли бухгалтера, ученого, матери, мужчины или женщины и т.п. Очевидно, что каждый человек задействован сразу в нескольких ролях.

Рассмотрим процесс вхождения в роль, ее освоения и выполнения. Прежде всего заметим, что о позициях, или ролях, мечтают. Известно, что дошкольник может мечтать стать школьником, солдат (по известному изречению) - генералом, спортсмен - чемпионом.

Подобные переживания отражают очень важный психологический момент

- стремление предстать перед другими в новом виде, соответствующем новой роли.

На более продвинутой фазе человек нередко срастается с ролью, она становится частью его личности, частью его "Я". Это можно наблюдать в случаях неожиданных выходов или принудительных выводов из привычной роли. Увольнение с работы, дисквалификация спортсмена, срывание погон с офицера

- все подобные случаи обычно переживаются как утрата части своей личности. Близки к ним ситуации временного "обезроливания" человека, например, в условиях стихийного бедствия, перед лицом тяжелой болезни и т.п.

Подобные ситуации, где происходит социальное уравнивание, а иногда даже социальная инверсия, интересны с той точки зрения, что они проявляют степень жесткости связи личности со своей ролью. Некоторые лица обнаруживают в этом отношении большую гибкость - они быстро находят себя в новых позициях; другие же более ригидны, блекнут, лишенные привычной социальной почвы, или же оказываются не в силах отказаться от прежних замашек и претензий, часто малоуместных.

Рассматривая факты, составляющие то, что можно было бы назвать в целом феноменологией социальных ролей, можно прийти к заключению, что освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности.

В ходе освоения и выполнения ролей, во-первых, появляются новые мотивы, во-вторых, происходит их соподчинение, в-третьих, видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений.

Все рассмотренные стихийные механизмы формирования личности могут принимать и осознанные формы, однако осознание не является необходимым для их работы, больше того, оно часто и невозможно. Все эти механизмы действуют, как правило, совместно, тесно переплетаясь и усиливая друг друга, и только умственное абстрагирование позволяет рассмотреть каждый из них в отдельности.

Обратимся к самосознанию, появление которого означает "второе рождение" личности.

Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе. Такие образ и отношение неразрывно связаны со стремлением изменить, усовершенствовать себя. Пожалуй, одна из высших форм работы самосознания заключается в попытках найти смысл собственной деятельности; нередко эти попытки вырастают в поиск смысла жизни.

Таким образом, главные функции самосознания - познание себя, усовершенствование себя, поиск смысла жизни.

Познание себя - одна из самых сложных и в то же время субъективно очень важных задач. Сложность этой задачи вызвана многими причинами. Во-первых, человек должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, чтобы потом применить их к познанию себя. А это приходит с возрастом и предполагает определенное умственное развитие. Во-вторых, должен накопиться материал для познания, т.е. человек должен чем-то (кем-то) стать; вместе с тем он находится в непрерывном развитии, и самопознание все время отстает от своего объекта. В-третьих, всякое знание о себе уже фактом своего получения меняет субъекта: узнав нечто о себе, он становится другим. Поэтому-то задача "познать себя" и оказывается для человека столь субъективно значимой: всякое продвижение в ней - очередной шаг в его развитии.

Познание себя начинается в очень раннем детстве, но там оно имеет совершенно особые формы и содержание.

Сначала ребенок учится отделять себя от физического мира: он еще не знает, что относится к его телу, а что - к миру. Позднее ребенок начинает осознавать себя уже в другом смысле - в качестве члена социальной микрогруппы. И здесь на первых порах наблюдается сходное явление: он еще плохо отделяет себя от других, а других - от себя. Это выражается в известном детском эгоцентризме. В сознании ребенка он как бы центр социального микромира, а другие люди существуют для того, чтобы его кормить, поить, с ним играть, его воспитывать.

Наконец, в подростковом возрасте начинается осознание "духовного Я", т.е. своих психических способностей, характера, нравственных качеств. Этот процесс стимулируется активной ассимиляцией того слоя культурного опыта, который находится над слоем конкретных социально-ролевых норм, и выражает обобщенную работу поколений в решении духовных и нравственных проблем.

В жизни подростка этот процесс начинается с вопросов: "Каков я?", "Что во мне не так?", "Каким я должен быть?"

Именно в этом возрасте начинает формироваться "идеальное Я", т.е. осознанный личный идеал, сопоставление с которым часто вызывает неудовлетворенность собой и стремление себя изменить.

Выработка такого идеала, а также соотнесение с ним целей, поступков, линии жизни и представляют вторую из названных выше важнейших функций самосознания. А.Н.Леонтьев образно описывает ее как движение сознания по вертикали, имея в виду пространство собственных мотивов личности. Этот процесс сопровождается особыми переживаниями по поводу себя и своих поступков: угрызениями совести, недовольством собой, оценками и переоценками себя.

Самосознанию, особенно нравственному самосознанию, предстоит еще долгий путь развития. Это развитие происходит в условиях конфликтов, порождаемых как внешними условиями, так и собственными мотивами личности.

За борьбой между "социальным" и "духовным" уровнями личности, как правило, стоит противоречивость и разноуровневость социальных "норм". Конструктивная переработка этих противоречий возможна только при участии самосознания и составляет один из важнейших моментов личностного творчества человека.

Перейдем к последней функции самосознания - осмыслению собственной жизни. Это активность особого рода: она направлена не просто на осознание ведущих мотивов, но и на координацию всей личности в целом. Ведь речь здесь идет о смысле не отдельных действий, поступков и даже деятельностей, а о смысле всей жизни.

Факты показывают, что этот вопрос встает не перед каждой личностью и не с равной силой. Редко он появляется в молодые годы. Если молодой человек и ставит перед собой такие вопросы, то звучат они немного иначе: не "Для чего я живу?", а "Для чего (или как) я хочу жить?" Молодой человек, по выражению Л.Н.Толстого, еще "пьян жизнью", у него еще много стихийно возникающих и стихийно действующих мотивов.

Обычно нужно окунуться в жизнь, пройти некоторые этапы жизненного пути, чтобы началась внутренняя работа по осмыслению собственной жизни. Часто случается, что вопрос о смысле жизни возникает вместе с появлением осязаемого ощущения ее конечности, т.е. неизбежной смерти.

Можно совершенно определенно сказать, что поиск смысла жизни есть одна из самых важных функций самосознания. Еще раз повторим, что на языке научных понятий этот поиск можно представить как процесс, направленный на полную интеграцию и координацию мотивационной сферы личности.

Индивидуальность человека

Научные представления ^словека позволяют выделить характеристики, общие всем людям. Понятия субъекта деятельности, биологического организма, социальногоиндивида, личностинеобходимы для теоретическихи экспериментальных исследований с целью выделения общих психологических законов. Так, изучая объективные законы зрительной чувствительности человеческого организма вообще, психолог может отвлекаться от общественных связей и личностных свойств испытуемых. При анализе той же чувствительности человека как социального индивида (будь это оператор за пультом управления сложной техникой или художник за мольбертом) адекватен учет профессиональной и др. принадлежностей людей, которые закономерно влияют на особенности их организма. Когда же чувствительность исследует специалист в области личности, на первый план выступает значимость предъявляемых объектов для испытуемого, его ответственность за выполнение поставленной задачи, характер связей с другими людьми в процессе ее решения.

Таким образом, в специальном теоретическом и экспериментальном исследовании психических свойств как относящихся к одной из трех названных целостностей, психолог условно отвлекается от двух других, хотя в реальности они взаимосвязаны.

Иным оказывается положение психолога в практической работе с реальными людьми. Цели и результаты такой работы - психологическая помощь, совет о выборе профессии, рекомендации по воспитанию ребенка - обращены каждый раз именно к данному лицу и требуют рассмотрения всех присущих ему свойств. Поэтому для отражения особенного в каждом человеке существует специальное понятие "индивидуальность": этосовокупность тех психических и психологических свойств, которые отличают одного человека от других.

Изучением психологических различий между людьми занимается дифференциальная психология. В изучении индивидуальных особенностей человека выделяются два основных направления. Первое - это выделение и описание всей совокупности человеческих качеств в их многообразии и разнородности, что отражает стремление людей иметь наиболее полное знание о себе. Второе направление заключается в том, чтобы упорядочить это знание и выделить закономерные сочетания индивидуальных черт у разных людей, построить классификацию этих сочетаний.

Особенное в каждом человеке можно сгруппировать по уровням его активности. Так, организмический или телесный уровень индивидуальности человека составляют его физическое здоровье, красота, природная сила и ловкость, телосложение и связанная с ним манера двигаться, особенности темперамента, детерминированные свойствами нервной системы. Степень индивидуального овладения принятыми нормами, способами поведения в обществе, глубина профессиональных знаний, сформированность умений, навыков, развитость способностей человека образует другой пласт его индивидуальности, систему измерений социального индивида. Моральная стойкость, способность принимать решения и нести за них ответственность, согласованность или противоречивость поступков, черт характера, потребностей, мотивов и целей по их достижению, социальная дальновидность, способность к управлению своей эмоциональной сферой - все это и многое другое относится к личностным параметрам индивидуальности.

Таким образом, психология как теоретическая дисциплина опирается на такие

понятия, как организм, индивид, личность, которые приближают исследователя к пониманию существенного в человеке. Напротив, в сферах Своего практического приложения психология обращается к понятиям, отражающим все многообразие жизни. Бывает так, что эмпирические описания индивидуально-личных черт, а также их классификации, предлагаемые психотерапевтами, представляются теоретику неоправданным смешением свойств различной природы, но специалист-практик все же использует их как отвечающие реальной человеческой многомерное™. Поэтому понятие индивидуальности, отражающее неделимость биологического, социального и личностного в человеке, оказывается ключевым для практического приложения психологических знаний.

Литература

1. Петухов В.В., Столин В.В. Психология. М., 1989.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в психологию М., 1976.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М., 1996.

5. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.2. М., 1977.

1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1976.

4. ГабайТ.В. Педагогическая психология. М., 1995.

5. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. о характере выполняемых им операций и о свойствах полученного продукта. Затем Ереван, 1981.

6. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

7. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

ГЛОССАРИЙ