Всякий може витягти з вищенаведених спостережень дуже корисні вказівки на те, по якому плані найкраще звістки розумові заняття. Коли задаєш дітям який роботу, особливо коли даєш їм написати такий твір, що потребує відомої уяви, важливо пам'ятати, що деякі з них не в 'состоянии знаходити думки шляхом свідомого обмірковування. Спираючись на цілий ряд досвідів над творами, написаними тотчас же і якийсь час через, Бело висловив таку важливу раду: продиктувати тему декілька раніш, чим діти почнуть писати. Таким чином, у них буде час для того, щоб виникнули думки.
3.2.2. Декілька інтелектуальних характеристик
Ми показали в попередньому пункті, що існує декілька дуже відмінних друг від друга прийомів праці. Але не в цьому однім напрямку виявляється розходження розумів; воно виражається також у розходженні утримання. Це стає ясним, коли даєш дітям такі завдання, у яких їм припадає виявляти до відомого ступеня самих себе, а не просто відтворювати,як слухняна луна, сутність того, чомуїх навчили. Твори безсумнівно є одним із кращих засобів ознайомитися із сутністю розуму учня, при тій умові, звичайно, якщо знаєш, яким уявою його задавати і як його тлумачити.
Я пропоную вчителям, що цікавляться цими питаннями, задавати дітям у якості теми для твору опис якого-небудь реальної події, наприклад, опис прогулянки, обіду, подорожі, сімейної свята; можна змусити описати і який-небудь находящийся відразу предмет, який річ, наприклад, квітка, ручку, монету або цілу сцену, наприклад, який цікаву гравюру, що не зображує ніякоїподії.
Можна також задавати твори, у яких дітям прийдеться проявити свою винахідливість; можна змусити придумати цілу історію на задану тему, наприклад смерть собаки, і весь цей ряд досвідів можна укласти темою, що складається в розвитку який-небудь моральної думки, якого-небудь правила поводження, наприклад, дати в якості теми таку відвернену істину: «Чому не варто дратуватися», або який моральну проблему, у формі, такого, наприклад, питання: «Дитина учинила такой-то дурний учинок. Що б ви зробили на місці його батька? »
Якщо мати терпіння продиктувати ці теми тридцятьох учням і потім проаналізувати всі показані твори, то будеш уражений тим розмаїтістю, яке в них виявляється. Насамперед розмаїтістю почерків, а потім і форми; в один виклад займає чотири строчки, в іншого воно покриває чотири сторінки. Вибір слів не менше різноманітний: в одного переважають іменники, інший уживає головною уявою прикметники або дієслово; в одних творах ви зустріньте повсякденні і брутальні слова, в інших слова більш шляхетні, більш відвернені. Далі, обращает
Неважко відчинити в дітей задатки схильностей до зовнішнього спостереження або до поглиблення в самого себе; але такі аналізи не то легко робити в школах, ми для цього занадто мало знаємо індивідуальності учнів, наші спостереження над ними занадто поверхневі. Потрібно спочатку вивчити в інших умовах психологію розумових типів для того, щоб могти розібратися в психології учнів. Мені випадково прийшлося, декілька років тому тому, знайти серед своєї родни двох дівчинок, що подавали цікавий контраст двох типів, що спостерігає і тлумачить.
Дівчинки були приблизно одного віку; однієї було тоді 11, інший 12 років, вони виховувалися винятково в сім'ї, і всі зовнішні впливи були так однакові, як цього тільки можна було бажати; отже, розумові розходження між ними залежали винятково від їхніх природжених властивостей. Додам, що їх вивчали протягом декількох років день за днем і проробили над ними безкінечне число досвідів, перевірених прямими спостереженнями їхніх батьків і власними джослідників. То я переконався в перший раз, наскільки зручний метод іспитів для аналізу розумових спроможностей, для цього потрібно мати можливість користуватися їм до кінця і ніколи не задовольнятися неясною відповіддю і недостатньо визначеним результатом.
Насамперед, в описах предметів виявився спостережливий склад розуму старшої дівчинки, Маргарити. Сестрам показують невеличкий предмет і просять описати його, навмисно вживають саме це вираження. До цього додають, що опис повинний бути зроблений письмово, і Маргарита всякий разом подає опис начебто такого:
Опис листа каштанового дерева, зроблений Маргаритою (Тривалість роботи 11 хвилин 15 секунд)
« Лист, що лежитьпередо мною, зірваний із каштанового дерева восени, тому що листочки в нього майже зовсім жовті, крім двох, а один листочок наполовину зелений і наполовину жовтий.
Цей лист складний і складається із семи листочков, що сходяться в центрі, у якому кінчається ніжка, називана черешком, що прикріплює лист до дерева.
Листочки не усе однакового розміру; із семи чотири набагато менше трьох інших.
Каштанове дерево належить до двочасткових рослин, це можна побачити по його листі: він покритий розгалуженими жилками.
У деяких місцях лист як би забруднений цятками іржі, на однім із листочков дірка. Більше я не знаю, что'сказатъ про цей лист».
Ми маємо тут описання точне, сумлінне, сухе, повне, із слідами ерудиції.
А от опис молодшої дівчинки, Арманди, написане в той же день про той же лист.
Опис листа каштанового дерева, зроблений Армандой (Тривалість роботи 8 хвилин)
«Це - лист каштанового дерева, що безсило упав від подуву осіннього вітру.
Він жовтий, але ще упруг і прямий, може бути, їсти ще який життя в цьому бідному, умираюгцем створенні.
Деякі сліди його колись зеленого цвіту ще залишилися на листочках, але жовтий цвіт переважає; коричнева і червонувата смужка обмережує їхній краю.
Всі сім листочков ще дуже гарні, і зеленувата ніжка не відірвалася від них.
Бедный лист, приречений на те, щоб нестись по дорогах і потім сгинуть де-небудь у купі інших листів.Він помер сьогодні... а вчора ще був живий! Вчора, прикріплений до гілки, він очікував фатального удару, що повинний був умчати його, як умираюча людина очікує останніх мук.
Але лист нічого не знав про небезпеку, і тихо упав він на землю».
Молодша, Арманда, скоріше закінчила свою роботу, чим її сестра, її уява менше була зайнята предметом; вона дає менше фактичних подробиць, чим Маргарита, а ті подробиці, що вона повідомляє, підпорядковані загальному емоційному враженню, зробленому на її думкою про умираючий осінній лист.
Десятки описів предметів, зроблених обома сестрами, завжди показували те ж розходження: у Маргарити -подробиці, точність, спостережливість, в Арманды -невиразність і поезія. Нічого і говорити - і ми разом і назавжди звертаємо на цю увагу, - що кожна дівчинка нічого не знала про твір інший: вони обіцяли не говорити про це один з одним, і я знаю, що на їхнє слово можна цілком покластися.
Заочний опис якого-небудь предмета виявляє ті ж розрізняючи загальний інтерес, що ми не стосувалися в нашому викладі, хоча він увесь час піднімався над ним. Це питання про те, яке практичне значення могут мати ті або інші спеціальні спроможності дітей. На цей рахунок можуть існувати два протилежних погляди, що часто і висловлювалися. Відповідно до одному з них, усякій дитині потрібно давати загальне утворення, наслідуючи старому принципу, по котрому кожне порядне людина повинна мати поняття про усім. Якщо дитина має переважно зорову пам'ять, то не можна залишати без уваги розвиток пам'яті слуховой. Якщо він породжений практиком, це його не звільняє від словесних занять.
У захист цієї системи суцільного виховання призводять два розуміння: одне - практичне, інше -теоретичне.
Насамперед, говорять нам, із практичної точки зору це була би погана послуга для дитини, якби ми перетворили його в неповноцінну істоту, завчасно зробили б із нього спеціаліста; у самому діді, візьмемо крайній випадок, якщо в нього в руках буде одне тільки ремесло, що зробить він тоді, коли зміняться економічні умови і це ремесло виявиться негожим?
Друге розуміння спирається на ту думку, що ніяке навчання, навіть практично марне, не пропадає задарма, тому що воно служить гімнастикою розуму і розвиває наші спроможності. У якості чудового приклада, що підтверджує цю думку, можна призвести вивчення філософії. Сумнівно, щоб заняття цією наукою могли мати яке-небудь практичне застосування в житті тих, хто не стає згодом філософом за професією. Суперечки про матеріалізм і кантіанство марні і для промисловості, і для торгівлі. І проте багато учнів визнають, що філософія принесла їм велику моральну користь, їхній кругозір розширився, перед ними відчинилися проб-
лемы, про які вони і не підозрювали; вони, нарешті, придбали дві якості, котрих одних уже було б достатньо, щоб не вважати загубленим час, присвячений філософії. Ці дві якості суть дух критики і дух толератності.
Ми вважаємо ці думки дуже вірними, при неодмінній умові не перебільшувати їхнього значення. У нашому запереченні є, у першу чергу, один побитий пункт, що ми торкнемося тільки мимохідь, тому що він визнаний усіма. Звичайно, бажано, скажемо ми, ринутися до того, щоб дати дитині всебічне уявлення для того, щоб розвити в ньому найбільшу здібність пристосування; сучасні умови хитливі, професії і потреби, якимвонислужать, змінюються щодня; машина чинить усі нові завоювання, благодійні для товариства, але небезпечні для його окремих членів. Тому бажано, щоб учень не був разом і назавжди замкнутий у вузькі рамки свого ремесла. Але, з іншого боку, безсумнівно не варто зневажати індивідуальними спроможностями дітей, тому що спроможність - це чудовий засіб економії праці, ця свого роду природне знаряддя прогресу; вона дає можливість досягати з меншою витратою праці кращих результатів. Тому корисно приділити відоме місце загальному утворенню в тих випадках, коли природного дані учня дозволяють йому засвоїти його; але необхідно також користуватися в якості важеля утворення спеціальними спроможностями, якщо вони достатньо різко виражені.
Якщо хтось породжений рисувальником, те не тільки було б смішно не давати йому багато малювати, але малюванням потрібно скористатися для того, щоб зацікавити його історією, географією, точними науками і, може бути, навіть літературою. Малюючи карти, історичні сцени, фізичні прилади, він по цьому непрямому шляху свого спеціального покликання дійде до засвоєння загального утворення. Все це мені пред-
ставляется побитим, загальновідомим, давно доведеним, і я думаю, що було б зайво зупинятися на цьому довше.
Набагато важніше з повною відвертістю висловити нашу думку про предмети, що давно застаріли і самі по собі цілком марні, але котрі ревниво охороняються дотепер, тому що в них бачать один із засобів розумової гімнастики. Саме на цій підставі часто намагаються латинь зробити загальнообов'язковим предметом. Це на перший погляд здається дуже соблазнительным. Кожний погодиться, що важніше утворити свій розум, чим наповнити його всякими знаннями;
важніше виробити в собі спроможність судження, чим запам'ятати елементарні факти з який-небудь спеціальної науки. Час, проведений учнем у гімназії, не пропало задарма, якщо він привчився в ній до праці;
студенту нічого шкодувати часів, присвячених вивченню римського права, марного в практичному житті, якщо тільки воно допомогло йому перейнятися духом юридичного мислення.
Але не будемо випустити з уваги тих шкідливих наслідків, до яких може призвести зловживання гарним принципом. Немає предмета настільки марного і незначного, про яке не можна було б сказати, що він може послужити розвитку розуму. Аргумент на користь древніх мов дуже небезпечний, тому що він спочиває на упередженій думці і не містить у собі ніяких точних указівок. Де доказ того, що такой-то предмет, незважаючи на свою визнану марність, сприяв развитою мого розуму? Ніколи не призводять такого доказу, та й навряд чи було б можливо це зробити.
РОЗДІЛ І V. ПСИХОДИАГНОСТИКА ЗДІБ НОСТЕЙ
4 .1. ОБ'ЄКТ І МЕТОДИ
Актуальність робіт із психологічної діагностики здібностей визначається в першу чергу великою практичною значимістю цієї проблеми. Існуюче в товаристві поділ праці, що продовжується його диференціація, неухильне збільшення числа професій підвищують важливість вивчення здібностей і схильностей людини у відношенні різних видів діяльності. Такі області практики, як фахова орієнтація і консультація, профвідбір і розміщення кадрів по робочих посадах, виробниче навчання, потребують розробки і застосування надійних, діючих, прогностичних методів діагностики рівня розвитку здібностей. Такі методи необхідні також для ранньої діагностики обдарованості дітей, виявлення в них творчих, музичних, художніх і інших здібностей. Психодиагностика здібностей має виражену гуманістичну спрямованість, оскільки сприяє виборові найбільше підхожим можливостям і схильностям людини професій, шляхів і засобів побудови навчання з урахуванням індивідуальних особливостей. Все це істотно впливає на формування позитивної фахової мотивації і задоволеності працею, а отже, і задоволеності життям у цілому.
Проблема здібностей незмінно залучала до себе увагу російських психологів. Добре відомі роботи в цій області наших значних учених Б. Г. Ананьєва, А. Н.Леонтьєва, В. М.Мясищева, К. К. Платонова, С. Л. Рубінштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса й інших. Найбільше чітко визначення здібностей, їхніх основних ознак і чинників розвитку сформульовано Тепловим у його відомій роботі «Здібності й обдарованість» (Теплов Б. М., 1941). У цілому ця концепція здібностей розділяється всіма російськими психологами (див., наприклад, визначення здібностей у психологічних словниках: Стислий психологічний словник, 1985; Психологічний словник, 1983). Хотілося б відзначити, що з моменту виходу зазначеної вище роботи Теплова накопичений великий експериментальний матеріал, що потребує осмислення в напрямку подальшого розвитку теорії і методології здібностей. На необхідність такої роботи вказує А. А. Бодалєв, що чітко окреслює основні напрямки вивчення здібностей різними галузями психологічної науки і формулює ряд конкретних задач, рішення яких дозволило б всесторонне осмислити здібності «...як дуже складне багатокомпонентне психологічне утворення, глибоко зрозуміти багатопрофільний характер зв'язків його з діяльністю людини, із усім його особистісним ладом» (Бодалев А. А., 1984, с.124).
Теплов виділяє три основних ознаки здібностей як індивідуально-психологічних особливостей людини: по-перше, вони відрізняють однієї людини від іншого, по-друге, вони мають відношення до успішності виконання якийсь діяльності або багатьох діяльностей, по-третє, вони не зводяться до наявних знань, умінням, навичкам, але можуть пояснити легкість і швидкість їхній придбання (Теплов Б. М., 1941).
Своєрідний діалектичний зв'язок між здібностями і знаннями й уміннями складається в тому, що для оволодіння останніми необхідні відповідні здібності, а саме формування здібностей припускає освоєння значних, пов'язаних із відповідною діяльністю. «У міру того як вони освоюються, тобто перетворюються в особисте надбання, вони перестають бути тільки знаннями, уміннями, отриманими ззовні, а сприяють розвитку здібностей» (Рубінштейн С. Л., 1940, с. 535).
З матеріалістичних позицій вирішується вітчизняними психологами питання про роль природних, уроджених чинників у формуванні здібностей. Вони розглядаються як анатомо-фізіологічні задатки, що лежать в основі формування здібностей; самі ж здібності - це завжди результат розвитку в конкретній діяльності. С. Л. Рубінштейн пише: «Вихідні природні розходження між людьми є розходженнями не в готових здібностях, як-от у задатках. Між задатками і здібностями ще дуже велика дистанція; між одними й іншими - весь шлях розвитку особистості» (1940, с. 533). Самі ж здібності, за словами Б. М.Теплова, не тільки виявляються, але і створюються в діяльності (1941).
У закордонній психології під здібностями розуміються або уроджені особливості індивіда, що фатально визначають усі майбутні досягнення (сараcity) суб'єкта, або придбані їм навички й уміння (abiliti). Слід зазначити, що достатньо поширеним в області психодиагностики спроможностей є термін «aptitude», що входить у назву багатьох тестів, головним чином тестів окремих здібностей. У англійському психологічному словнику він визначається як «природна здібність одержувати загальні або спеціальні знання й уміння».
Теплов піддав гострій критиці прийняте в закордонній психології розуміння здібностей, показавши,що дана термінологія однозначно відбиває теоретичні погляди на цю проблему (Теплов Б. М., 1941). Зокрема, загальні здібності, що ототожнюються з інтелектом, дотепер розглядаються західними психологами як уроджені, визначальні успіхи в навчанні й оволодінні професією. Слід зазначити, що прогресивні закордонні вчені, такі, як А. Анастазі (1982), Дж.Лолер (1982), Дж.Наем (1984), критикують сформований підхід до інтелектуального розвитку, загальної обдарованості. Проте теорія уродженості здібностей, інтелекту має ще багато прихильників.
Розробка проблем здібностей за кордоном стимулюється потребами товариства в методах виявлення і відсівання найбільше придатних осіб на ті або інші робочі місця. Це пов'язано з прагненням підприємців вибрати найбільше підготовлених і перспективних кандидатів на професії, щоб до мінімуму зменшити витрати на їхнє навчання і якнайшвидше включитиїх у процес виробництва. Бажання західних психологів виконати це соціальне замовлення; підготувати необхідні методи діагностики в короткі терміни призвело до значного розірвання між теорією здібностей і практикою застосування відповідних методик. Теоретичні позиції для такого роду роботи, не були сформульовані. Одним з основних підходів до вивчення здібностей став факторный аналіз, тобто емпіричне виділення різноманітних чинників, за яких убачався прояв різних здібностей. У числі інших і інтелект стали розглядати як складову здібність, що включає в себе вербальні, математичні й інші види здібностей. Проте навряд чи виділення усе більшого числа чинників можна вважати евристичним шляхом вивчення природи здібностей, умов їхнього розвитки і формування (хоча для розуміння їхньої структури, виділення підстави для класифікації така робота виявилася корисної).
Прийнято виділяти загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності (наприклад, загальні розумові) забезпечують оволодіння різними видами знань
9-09-2015, 19:24