Советская история глазами старшеклассников

Александра Юрьевна Веселова

Радикальные изменения последних 15–20 лет в политической, социальной и культурной жизни нашей страны привели к бесследному исчезновению многих реалий советского времени. Возможно поэтому наша недавняя история, свидетели которой не только живы, но по-прежнему социально активны, видится сегодняшнему школьнику столь же далекой, как, скажем, эпоха XVIII–XIX веков. Между тем это по-прежнему актуальное прошлое, оставаясь существенной частью жизни старшего поколения, неизбежно вторгается в нашу повседневность, и ребенок волей-неволей составляет о нем какое-то представление. Однако разговоры со взрослыми, их зачастую полярные оценки — от резкого неприятия всего советского до сожаления об ушедших временах — далеко не всегда проясняют складывающуюся в детском сознании картину. Подрастая, ребенок начинает обращаться к многочисленным и разнообразным источникам информации, крайне неоднородной и требующей серьезного осмысления. Но школьники очень часто не умеют соотносить сведения, полученные из разных областей, и связывать их в единое целое.

Тем не менее, какой бы противоречивой, хаотичной, идеологически разнородной ни была доступная детям информация, они каким-то образом ее усваивают и упорядочивают. Особенности детского восприятия достаточно наглядно иллюстрируются школьными сочинениями на вольную (свободную) тему, которые учащимся было предложено написать на материале отечественной истории ХХ столетия [1].

Чтение школьных сочинений обнаруживает две существенные проблемы. Первая из них — наметившийся культурный разрыв между поколениями, который может привести к полной утрате единого культурного языка. Вторая заключается в том, что требования современной школьной программы не совпадают с ее содержанием: от детей в школе рассчитывают услышать то, чему их там не учат. Последнее, видимо, происходит потому, что педагоги все еще хорошо помнят советское прошлое и не считают нужным пояснять некоторые его реалии так, как они это делают в отношении других исторических периодов. До сих пор не пришли к мысли о необходимости снабжать культурологическим комментарием события истории 1917–1980-х годов и составители школьных учебников. В результате школьник может усвоить факты и даже отчасти их толкование, но реальное содержание жизни предыдущего поколения остается ему неведомо. Сколько-нибудь внятного ответа на вопрос «Как жили люди при советской власти?» ребенок не получает ни в повседневной жизни от взрослых, ни в школе от учителей.

Положение осложняется еще и тем, что информационная свобода — это несомненное достижение постсоветской эпохи — нередко оборачивается информационным хаосом, на фоне которого выверенная советская система преподавания отечественной истории выглядит довольно продуманной. При всей своей идеологической схематичности и упрощенности эта система была по-своему логична и последовательна. Она строилась вокруг нескольких центральных оппозиций (народ — царь, крестьяне — помещики, пролетариат — буржуазия, до революции — после революции и т. д.), постепенно, но настойчиво внушаемых ребенку. Информация и способ ее подачи соответствовали его возрасту и уровню развития; при этом знания, полученные на уроках, не противоречили сведениям, поступающим из художественной литературы и СМИ, а наоборот, подкреплялись ими. Если же до школьника от родителей или старших товарищей доходили альтернативные исторические свидетельства, то они неизменно маркировались как антисоветские, запрещенные и в качестве таковых закреплялись в памяти. То есть с самого раннего детства советские граждане осваивали тот культурный язык, на котором говорили старшие. (Точнее, в характерной для любой тоталитарной системы ситуации культурного двуязычия все члены общества овладевали двумя «языками».) К старшим классам хороший ученик, усвоивший ключевые слова и ожидаемые от него основные логические ходы, мог без труда охарактеризовать любую эпоху, и подобная характеристика не вступала в противоречие с написанным в учебнике, газете или романе. Тем самым поддерживалось внешнее единство социума.

Сегодня мы наблюдаем иную картину. С начала 1990-х годов стала ясна несостоятельность учебников типа «Рассказы по истории СССР» для младших классов, но функционально аналогичные пропедевтические курсы так и не были разработаны, хотя именно в них, по замыслу методистов, упор должен делаться на пояснение бытовых и культурных реалий. Теперь к изучению истории родной страны приступают только в восьмом классе, а с историей XX века учащиеся знакомятся лишь в выпускном. К этому времени у ребенка уже спонтанно формируется представление об истории советского периода, причем довольно причудливое. В качестве примера можно привести фразу из сочинения ученика восьмого класса: «Валерий и его жена жили счастливо, ходили в колхоз каждый день». В данном случае смешение выражений «работать в колхозе» и «ходить на работу» свидетельствует как о непонимании самой сути колхоза, так и о невладении языком советской эпохи, и потому текст строится по иным, известным из современной жизни, законам.

Кроме того, для сегодняшнего школьника новейшая история отечества начинается с распада СССР, а все предшествующие события сливаются с историей XIX и даже XVIII века и представляются очень давними: «Когда-то в давние времена была война. Тогда город Ленинград взяли в кольцо блокады» (7-й класс). По той же причине часто происходит подмена понятий; например, слово «управляющий» из классической русской литературы может использоваться в значении «председатель колхоза», следующем из контекста (9-й класс), а выражение «сослали на фронт» (8-й класс), относящееся к событиям 1941 года, явно отсылает к распространенному в той же русской литературе словосочетанию «сослать на Кавказ в действующую армию». Приметы же современного быта школьники склонны считать новейшим достижением (так, часто встречается утверждение вроде: «Тогда не было ни телевизора, ни радио», 6-й класс).

В то же время в сознании школьников советская история существенно более стереотипна, чем история XIX или XVIII века. Есть ряд устойчивых образов, неизменно ассоциирующихся с советской властью. Одной из наиболее частотных ассоциаций является понятие «репрессии», смысл и способы осуществления которых остаются неясными. Показательный пример — фрагмент из выполненного ученицей одиннадцатого класса анализа стихотворения А. Ахматовой «Заклинание». Отправной точкой для разбора стало время написания стихотворения — 1935 год. Этот факт заставил школьницу искать (и с успехом обнаружить) политический подтекст в стихотворении, так как большинство современных старшеклассников уверены, что такой подтекст есть в любом советском художественном произведении. (Причем содержание возможного подтекста понимается довольно прямолинейно: советские писатели пишут о чем угодно, но на самом деле всегда пытаются хотя бы намекнуть читателю о репрессиях, которым они, как и все советские граждане, постоянно подвергаются.) «В самом начале стихотворения Ахматова пишет: “Путем нехоженым, лугом некошеным, сквозь ночной кордон...” Стихотворение написано в 1935 году, когда, во время репрессий и строгого контроля, на улицах стояли патрули. Таким образом, становится вполне ясен образ героя стихотворения. Это человек, находящийся вне закона, который тайно приходит к ней. Тогда образы, привычные для этого жанра, обретают новый смысл. “Из высоких ворот, из заохтенских болот...” — герой, по-видимому, скрывается на болотах, за городом (за городскими воротами). Таким образом, внешне сохраняя форму гаданий, Ахматова передает реальную ситуацию из жизни, вводя в текст мелкие детали реальности, такие как “кордон” и “ужин”. Повидимому, герой плохо питается, терпит всякие лишения и ходит к ней плотно ужинать… Героиня приготовила ужин, сидит, ждет и зазывает героя». Поскольку именно такая ситуация — некто скрывается за городом от политических преследований, но каждый вечер является к своей возлюбленной ужинать — принципиально невозможна, ее изложение — свидетельство полного непонимания реалий описываемого времени. В то же время автора нельзя упрекнуть в незнании исторических фактов: 1935 год — действительно период массовых репрессий, и советская литература в самом деле нередко выражалась эзоповым языком.

Интересно, что популярная в школьных сочинениях тема насилия над человеком и посягательства на его личность часто сводится к теме посягательства на собственность граждан, что свидетельствует о значимости для современных детей самой этой категории. Именно наличие собственности характеризуется как залог благополучия и даже счастья, причем подчеркивается не столько ее материальная ценность, сколько важность осознания ее «своей». Собственность индивидуализирует личность, государство же стремится лишить человека его имущества, а значит, и личности. Поэтому в описаниях школьников советские люди всеми силами стараются сохранить то, что им принадлежит и постоянно подвергается опасности: «Его родители с детства привили ему любовь к родному дому и к небольшому участку, который еще не успели у них отнять» (9-й класс). Переставая быть собственниками, люди становятся практически рабами государства — некоторые школьники даже именуют советскую власть рабовладельческим строем (9-й класс) — и отнюдь не метафорически. Мотив непрерывного тяжелого физического труда советских людей — один из наиболее распространенных в школьных сочинениях. В этом же смысле часто интерпретируется символика серпа и молота — «много работы» (8-й класс).

Нередка в школьных сочинениях и тема тотальной лжи и обмана, представленная как устойчивая оппозиция: «лживая власть» и «искренне верящий в коммунистические идеалы народ» («Они думали, что скоро их страна будет в светлом бу дущем, осталось лишь подождать одну пятилетку, и счастье неизбежно будет и в их доме…», 9-й класс). Одна сторона этой оппозиции, власть, с 1917 года постоянно пребывает в заговоре против народа. «Революция произошла из-за того что: вначале несколько преступников начали говорить крестьянам: “вас обманывают, дурачат. Вся земля принадлежит вам (конечно сельскохозяйственная). Если хотите быть свободными не привозите хлеб в города”» (6-й класс). Все последующее развитие страны воспринимается как реализация этого заговора, а склонность к обману собственного народа — как наследственное качество отечественных политиков.

Обычно школьники охотно подчеркивают различия между «прошлым» и современностью, но если уж речь идет о сходствах, то прошлое оказывается непосредственным источником многих проблем современности. «Шел 1928 год, в стране был кризис. Фактически страной правили богатые, “зажиревшие” нэпманы. У них у всех был общий знакомый — Иван Кудрин. Он успел у всех поработать. По профессии он был счетовод <…> все его предыдущие хозяева как правило становились банкротами. Кудрин несколько переделывал счета и большую часть денег забирал себе <…> Но все-таки ему не дали обворовать всю богатую общественность страны. В 1934 году его посадили в тюрьму, после того, как он был замечен служанкой одного нэпмана роющимся в нерабочее время в ящике хозяина.

Сейчас Кудрин — министр финансов РФ [2] и судя по всему он не многим отличается от своего предка. С виду он приличный человек, но загадка, что у него внутри. И сейчас таких политиков очень много» (8-й класс).

Заговор власти против народа выражается не только в прямом насилии, но и в навязывании людям примитивных иллюзий. Наивная вера советских людей в коммунистические идеалы доводится в школьных сочинениях почти до абсурда: «В юности же он просто мечтал, что увидит вождей Советского Союза и тому подобные вещи» (9-й класс) — или оценивается как безумие: «Его родители так же, как и другие, были в чем-то сумасшедшими. Например, его отец был ярым сторонником Коммунистической партии Советского Союза (КПСС)» (9-й класс). Часто отношение автора сочинения к этим иллюзиям выражается в иронии, разделить которую он приглашает читателя: «Тогда еще не могли простые иностранцы, а тем более бывшие жители Советского Союза, съездить туда, в ту коммунистическую страну, у которой светлое будущее» (9-й класс). Зная выражение «светлое коммунистическое будущее» и явно иронизируя над ним, автор сочинения вряд ли сознает значимость допущенной подмены: вместо характерного выражения «простой советский человек» — «простые иностранцы».

Отмечая странную иллюзорность сознания советского человека, авторы сочинений остаются на прагматических и индивидуалистических позициях, и поэтому любое вмешательство государства в человеческую жизнь неизменно оценивается отрицательно, а идея патриотизма советских людей оказывается выражена несколько парадоксальным образом. Так, описывая мобилизацию 1941 года, школьники не только используют оборот «сослали на фронт», но и подчеркивают, что в этой ситуации люди вынуждены подчиняться некой силе (государству): «Довольно скоро, всего лишь через месяц, приехали неизвестные люди и начали собирать все мужское население на площади... Они объявили, ссылаясь на особый документ, что среди них по критериям будут отобраны солдаты, летчики, танкисты. Это продолжалось недолго, и уже через два часа половину мужского населения Беляшевского усадили в специальные машины и увезли в направлении города» (9-й класс). Такое описание не мешает автору сочинения утверждать, что все жители села горели желанием защищать свою родину, но родина понимается слишком узко: «Валерий был патриотом и, как многие в то время, ненавидел все зарубежные капиталистические страны, даже другие города и деревни его страны вызывали у него отвращение» (9-й класс).

Но труднее всего для современного школьника охарактеризовать сознание советского человека. Так, ученик шестого класса пишет о людях послевоенного времени (1950-х годов): «Они молились, чтобы мы не совершали их ошибок». Утверждать, что советские люди не молились вовсе, было бы неверным, тем не менее некоторая некорректность формулировки очевидна. Этот пример довольно ярко иллюстрирует отмеченную тенденцию к постепенной утрате единого культурного языка: ученика нельзя упрекнуть в исторической ошибке и даже неточности, дело заключается скорее в избранном способе описания действительности.

Вопрос, однако, состоит в том, представляется ли современному российскому обществу подобная утрата значимой. Если полагать, что сохранение культурной памяти — необходимое условие нормального развития общества, то выявленная проблема безусловно требует решения. В таком случае реальную возможность изменить сложившуюся ситуацию может предоставить только система государственного образования. Это означает, что следует незамедлительно заняться разработкой новых методик преподавания гуманитарных наук (прежде всего истории и литературы), изменить сам подход к преподаванию данных предметов.

Если же общество (или наиболее влиятельная его часть) видит свою задачу в том, чтобы полностью избавить молодежь от наследия прошлого, то остается лишь ждать, когда произойдет полная смена поколений.