И. Б. Авдеева, Т. В. Васильева, Г. М. Левина
В данной статье нас будет интересовать возвращение через полвека к использованию в качестве учебных так называемых аутентичных текстов.
Обращение к аутентичным текстам ведет, к сожалению, к терминологической путанице. В современной отечественной методической науке не прослеживается четкой границы между понятиями «оригинальный», «подлинный» и «аутентичный», и неясно, как они соотносятся с понятием «адаптированный». Часто можно встретить выражение «аутентичный, лишь слегка адаптированный текст», что вызывает ассоциации с «рыбой второй свежести». О степени несформированности этих понятий и у зарубежных коллег можно судить, например, по проводимым конференциям, таким как «Понятие аутентичности на Востоке и Западе» (США, Принстонский университет, март, 2000), со следующим кругом вопросов: что представляют собой аутентичные текст, сообщение, жанр, предмет, автор в различных традициях?
В европейской методической литературе последнего времени проблеме аутентичности (в пер. с греч. — «соответствующий подлинному», в пер. с англ. — «естественный») уделяется большое внимание. Несмотря на различные трактовки, обычно аутентичным называют текст, который не был изначально предназначен для учебных целей [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9]. При этом понятие «аутентичный» распространяется также и на другие аспекты учебного процесса. Широко обсуждаются такие вопросы, как: аутентичность материалов, прагматическая аутентичность, аутентичность взаимодействия [7], личностная аутентичность [8], аутентичность текстов, используемых в процессе обучения, аутентичность восприятия этих текстов учащимися, аутентичность заданий, аутентичность социальной ситуации на уроке [12].
Однако не существует единого мнения о том, какой текст можно признавать аутентичным в методическом плане, и ведется дискуссия о разных видах аутентичности. Например, некоторые авторы [13] рассматривают аутентичность не как свойство, присущее речевому произведению, а как характеристику учебного процесса, разграничивая понятия «подлинность» и «аутентичность». Подлинными считаются все случаи использования языка в неучебных целях. Аутентичность же создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся с текстом, с преподавателем и друг с другом, заставляя учащихся воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность. Таким образом, «учебное» не обязательно означает «неаутентичное».
На элементарном и базовом, согласно терминологии ТРКИ, этапах обучения использование аутентичных текстов, также вызывает неоднозначные суждения. Если строго считать аутентичными тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, т. е. включающие всё разнообразие лексики и грамматических форм, фоновые знания и т. д., это может сделать и часто делает невозможным использование аутентичных материалов в аудитории. При этом признается, что упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Например, иностранцы, изучающие русский язык, часто видят гуляющих в скверах мам, говорящих с детьми на таком же упрощенном языке, на каком говорят их преподаватели русского языка. Следовательно, «простое», «примитивное» не означает «неаутентичное». Поэтому ряд авторов считает, что «допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, как и специальное составление текста в учебных целях» [14]. Для обозначения подобных текстов в работах зарубежных исследователей можно встретить разнообразные термины: полуаутентичные тексты (semi-authentic texts), отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts); приспособленные аутентичные тексты (roughly-tuned authentic texts); тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts); тексты, похожие на аутентичные (authentic-looking texts); учебно-аутентичные тексты (leaning authentic texts) [14]. Таким образом, у западных методистов аутентичность и методическая обработка текстов — не взаимоисключающие понятия.
Вопрос об аутентичности учебных заданий также не является однозначным. Определяя этапы формирования и практического применения навыков, многие авторы выделяют два типа заданий: skill-getting и skill-using [15], precommunicative и communicative [16], language-learning и language-using [17]. Не считая задания первого типа аутентичными, мы вслед за многими исследователями [15, 16, 17] признаем их необходимость и естественность в учебном процессе как обязательной ступени к упражнениям второго типа.
Итак, краткий обзор зарубежных исследований также показал неоднозначность трактовки понятия «аутентичность» и ее различных аспектов в приложении к методике обучения иностранным языкам в ее современном состоянии. Попробуем обозначить различия между понятиями «оригинальный», «подлинный» и «аутентичный» для конкретной интересующей нас области — обучения РКИ учащихся инженерного профиля.
В техническом вузе при обучении иностранных учащихся основной корпус учебных так называемых аутентичных материалов составляют учебники по общетехническим и узкопрофильным инженерным дисциплинам, по жанру относящиеся к письменной разновидности научного стиля речи. Кроме того, сюда можно отнести все диалоги и полилоги на темы специальности — образцы устной научной речи — как между самими учащимися, так и между учащимися и преподавателями.
Общеизвестно, что научные тексты обладают следующими характеристиками: а) предмет обучения; б) адресант и его цель; в) адресат; г) связанный с ним эффект воздействия; д) дейктические средства маркировки автора и адресата; е) система ссылок на источники информации.
При этом тексты учебников инженерных дисциплин ориентированы на специфически подготовленного адресата — русского учащегося, обладающего определенными зачатками профессиональной компетенции инженера: базовыми знаниями в области точных наук, знанием языковой науки инженерии — математики, владением ее логическим аппаратом, умением читать схемы, чертежи и т. п. Таким образом, в терминологии когнитивной науки адресант и адресат имеют общее знание (common knowledge) — то, что они в силу частичной общности образования знали еще до данного акта общения, в процессе которого будут вырабатывать совместное знание (shared knowledge) [18, с. 174]. Общее знание, на наш взгляд, и должно быть положено в основу выделения понятия «аутентичный» в нашем случае, поскольку тексты учебников по инженерным дисциплинам (на русском и других языках) всегда «изначально предназначены для учебных целей». Релевантным оказывается вхождение личности в определенный социум, моносоциумная коммуникация, понимаемая как общение членов одного социума.
В свете вышеизложенного представляется целесообразным предложить следующее определение аутентичного текста. Аутентичный инженерный текст — это текст, принадлежащий учебно-научному и научно-техническому подстилям и написанный преподавателем-инженером для инженера (или будущего инженера), на «языке посвященных», т. е. в рамках одной социальной группы, имеющей характерные языковые особенности, к которым относятся прежде всего социальные страты. К устной разновидности аутентичного текста можно отнести диалоги и полилоги на профессиональные темы между инженерами, а также магистрантами и аспирантами, которые уже являются дипломированными инженерами. Критерием аутентичности в обоих случаях является моносоциумная коммуникация, базирующаяся на общих знаниях (common knowledge) и проявляющаяся в кодифицированности речи. Таким образом, научно-популярные тексты, которые в традиционных классификациях объединены в одну группу с научно-учебными и научными, применительно к инженерному профилю не являются аутентичными, так как не отвечают условиям моносоциумности коммуникантов и кодифицированности речи.
Если же мы сталкиваемся с фиксированными речевыми актами представителей из разных социальных групп — «врач — пациент», «журналист — читатель», «преподаватель русского языка — преподаватель профилирующей дисциплины», то это уже речевые акты без профессионального «кодирования» языка, «язык для профанов». такие виды материалов, которые относятся к научно-популярному, научно-публицистическому и научно-деловому подстилям научного стиля речи, уместно называть оригинальными текстами (если они не адаптированы).
Кроме стратификационной вариативности речи выделяется вариативность ситуационная, которая проявляется в преимущественном использовании конкретных языковых средств в зависимости от ситуации. Обычно понятие «статус» связывается со стратификационной вариативностью, понятие «роль» — со способом поведения, детерминируемым социальной ситуацией, но оба вида вариативности речи взаимосвязаны [19]. Ситуации речевого общения, в которых происходят характерные для учащихся инженерного профиля речевые акты, можно назвать подлинными ситуациями. К ним относятся проведение эксперимента, лабораторной работы, научного диспута, а также беседа с преподавателями русского языка и профильных дисциплин.
Важно понимать, что вопрос типа «Как пройти в лабораторию?» лишь косвенно соотносится с подлинной ситуацией «Лабораторная работа». Подлинными речевыми актами в данной ситуации будут, например, «Как включить этот прибор?» «Как снять показания?» «Этот осциллограф работает?» и пр.
А теперь обратимся к актуальной для методистов проблеме выбора учебных материалов при обучении иностранных учащихся инженерного профиля на начальном этапе обучения. Под начальным этапом мы понимаем 1-й год получения образования в техническом вузе на иностранном для обучаемых русскому языку. Это относится как к студентам 1-го курса, так и к новому контингенту — магистрантам и аспирантам 1-го года обучения, владеющим, как правило, русским языком в объеме элементарного и базового сертификационных уровней согласно классификации ТРКИ.
Иностранные студенты на 1-ом году обучения в вузе инженерного профиля не могут читать учебно-научные тексты по инженерным дисциплинам, так как не владеют в достаточной степени ни русским языком, ни предметной компетенцией.
Очевидно, что преподаватель-русист также не может оказать им существенную помощь потому, что не компетентен в области инженерных дисциплин и ему трудно подобрать учебные материалы по обучению языку специальности на занятия по русскому языку, т. е. удовлетворить реальные коммуникативные потребности учащихся.
Здесь следует заметить, что все имеющиеся учебники и учебные комплексы, адресованные студентам 1-го курса технических вузов, не отражают их реальных коммуникативных потребностей. Данные учебники в подавляющем большинстве содержат адаптированные или написанные преподавателями русского языка тексты, тематически относящиеся к физике, химии, частично к математике и черчению. На практике это означает, что тексты прочитаны и пересказаны русистами, т. е. сделан авторизированный «перевод» с технического русского языка на общелитературный, при этом нарушена смысловая структура самого текста. Учебников же для магистрантов и аспирантов инженерного профиля в последние 10 лет просто не появлялось.
Как показали наши исследования, тексты, созданные русистами и методистами без участия преподавателей профильных дисциплин, часто представляют искаженную информацию.
При чтении учебно-научного текста на занятиях по русскому языку на начальном этапе обучения иностранец в первую очередь преследует прагматическую цель — извлечение из текста профессионально значимой информации, однако, как правило, эта информация ему недоступна. Из-за отсутствия знаний и навыков работы с научным стилем речи иностранный студент сталкивается с проблемами, которые условно можно разделить на 3 группы: 1) незнание терминов (самое простое, они легко семантизируются несколькими способами, например при помощи наглядности, дефиниций, толкования и диалогов и т. п.); 2) незнание синтаксических конструкций, обслуживающих письменную форму научного стиля речи; 3) плохое знание довузовской (школьной) программы по физике, математике, черчению. Магистранты и аспиранты сталкиваются с кругом проблем, не менее важным. Это либо незнание терминологии с русской основой, либо незнание конкретных узкопрофильных дисциплин, либо отличие изученной ранее инженерной традиции от конкретной инженерной школы определенного вуза.
Опыт работы показывает, что целесообразным является вариант модели обучения иностранных учащихся инженерного профиля начального этапа, опробованной со студентами 1-го курса МГТУ «Станкин», магистрантами и аспирантами 1-го года обучения МГТУ им. Н. Э. Баумана.
Подготовка текстовых материалов к занятиям по русскому языку происходит следующим образом. Преподаватель профильной дисциплины (которая содержат основную специальную информацию, т. е. являются ядром профессиональных знаний) пишет лекцию для иностранцев, а русист читает ее и задает вопросы автору по содержанию до тех пор, пока ему не станет понятна абсолютно вся предметная информация данного текста. При этом преподаватель-русист может переспрашивать, возвращаться назад к уже объясненному, соотносить информацию нового абзаца с предыдущим, просить более подробных разъяснений и т. д. Таким образом, из вопросов преподавателя-русиста и ответов преподавателя профильной дисциплины получается оригинальный диалог по специальности, где с помощью известных иностранцу лексико-грамматических и синтаксических конструкций, в привычной студенту устной форме речи вводится новая предметная информация.
Оригинальный диалог представляет собой первый этап работы с учебно-научным текстом по специальности. Форма диалога позволяет упрощенно говорить о сложных профессиональных знаниях, овладевать навыками и умениями, нужными для реализации подлинной ситуации общения. Кроме того, с некоторыми синтаксическими конструкциями разговорной речи обучаемые знакомы с подготовительного факультета, поэтому, когда специальная информация вводится в уже известной диалогической форме, внимание учащихся направлено на денотативный уровень текста. (Когда же новая информация вводится в письменной монологической форме, обучаемым необходимо сначала понять речевые реализации, а потом вникнуть в понятийное ядро текста. В этом случае учащимся незнакома как специальная информация, так и синтаксические конструкции, служащие для ее представления, т. е. незнакома и форма, и содержание выражения.)
На втором этапе работы предлагается написанный преподавателем профильной дисциплины оригинальный текст лекции, которая содержит основную терминологическую лексику и уже знакомую по диалогу предметную информацию. На базе этой информации учащиеся знакомятся с иной, более сложной, формой ее выражения, с иным языковым материалом, в частности, лексико-синтаксическими конструкциями, обслуживающими устную научную речь. Текст лекции может предъявляться как в устной, так и в письменной форме. Важно следующее: у учащегося появляется представление о синонимии речевых реализаций, он видит, что одна и та же информация может быть выражена разными языковыми средствами, причем эти средства выбираются не произвольно, а зависят от стилистической принадлежности текста.
Третий этап работы начинается с предъявления аутентичного монологического текста, взятого из классического учебника для российских студентов.
Иностранные учащиеся знакомятся с письменной формой научной речи, включая ее лексико-синтаксические особенности. (Напомним, что предметная информация им уже знакома по диалогам и лекции.)
Таким образом, преподаватель РКИ имеет возможность вводить материал языка специальности, подлежащий усвоению, в трех разных формах: диалога (разговорная речь), лекции (устная форма научной речи), учебно-научного текста (письменная форма научной речи). При этом в процессе формирования у студентов навыков выражения одного и того же денотативного содержания различными стилистическими средствами используются когнитивная и коммуникативная природа научного текста. Такой подход позволяет учащемуся преодолеть главную трудность, возникающую при работе с любым учебником на русском языке, а именно: трансформировать почерпнутую из учебника информацию, выраженную средствами письменной разновидности научного стиля речи, в его устную форму — диалог (полилог), актуальный в учебном процессе во время любого семинара, зачета или экзамена.
В заключение можно утверждать, что преподаватель-русист вводит новый материал, основываясь на следующих когнитивных принципах, или установках.
Во-первых, это «порядок упоминания», базирующийся на принципе иконичности. Иконичность проявляется в изложении событий в том естественном порядке, в каком они имели место в действительности [18, с. 78].
Во-вторых, это разделение вводимой информации на «данную» (которая уже известна адресату) и «новую» (неизвестную адресату) (по Принсу, 1981) [18], которое действует как механизм активизации знаний адресата.
В-третьих, это в каждом конкретном случае ориентация на текстовый прототип, [18, с. 79] требующая адресованности текста, учета знаний и предположений адресата, конвенциональности (соответствие установившимся традициям) типов и жанров текстов, функционирующих в данной социокультурной языковой общности.
Список литературы
Паршин Б. П. Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике ХХ века // Вопросы языкознания. 1996. № 2.
Авдеева И. Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыка специальности и как объект обучения ему. М.: ИРЯП, 1997.
Scarcella R. C., Oxford R. L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992.
Wallace C. Reading. Oxford, 1992.
Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford, 1989.
Nunan D. The Learner-Centred curriculum. Cambridge, 1988.
Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes. London, 1977.
Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London.
Wilkins D. Notional Syllabuses. Оxford, 1975.
Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. London, 1996.
Мильруд Р. П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке. Методическиерекомендации. Тамбов, 1995.
Breen M. P. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. 1985. 6/1. P. 60-70.
Widdowson H. G. Explorations in Applied Linguistics. Oxford, 1979.
НосоновичЕ. В. Методическаяаутентичностьвобучениииностраннымязыкам // Иностранныеязыкившколе. 2000. № 1. с. 11-16.
Rivers W. M., Temperley M. S. A Practical Guide to the Teaching of English asa Second Language. New York, 1978.
Littlewood W. T. Communicative Language Teaching: an Introduction. Cambridge, 1981.
Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford, 1990.
КубряковаЕ. С., ДемьянковВ. З., ПанкрацЮ. Г., ЛузинаЛ. Г. Словарькогнитивныхтерминов. М., 1996.
Шаклеин В. М. Учет социально-стратификационных, половых и ситуативных факторов в процессе изучения лингвокультурной ситуации. // Теория и практика русистики в мировом контексте. Лингвострановедческий (культуроведческий) аспект в изучении и преподавании. Межд. конф., посв. 30-летию МАПРЯЛ: Тезисы. М.: ИРЯП, 1997.
Современная русская устная научная речь / Под ред. О. А. Лаптевой. Том 1. Красноярск, 1985.
Современная русская устная научная речь /Под ред. О.А. Лаптевой. — Том 2. М., 1994.
Сергеева Е. Н. Обучение устной речи и современная английская устно-разговорная норма // Иностранный язык для научных работников. М.: Наука, 1978. С. 114-143.
Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. М.: МГУ, 1998.
Васильева Т. В. Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев I курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля. М., 2000.
10-09-2015, 03:03