Видеоматериалы на уроках «Речеведения»

Г.В. Мурзо

Начиная с 1985 года, мы активно использовали специально подготовленные киноматериалы, а затем и видеозапись в процессе обучения школьников речи как средству общения. Время подтвердило, что видеозаписи на уроке «речеведения» не модная новация, а принципиально оправданный путь обновления обучения. Возможности видеозаписи мы рассматриваем на примере обучения старших школьников докладу как жанру публичной речи. При этом обращаем внимание на то, что особенности применения этого эффектного и эффективного (в результате) дидактического материала определялись спецификой предмета обучения.

Доклад – это монолог, последовательное изложение целостного потока взаимосвязанных мыслей одним лицом, придуманное и спланированное заранее.

Но в полной мере содержание доклада (если только он не представляет воспроизведение подготовленного письменного теста) окончательно складывается в процессе взаимодействия (общения) докладчика с аудиторией. При этом докладчику принадлежит активная роль в организации этого общения, установлении контакта со слушателями.

Типичной ситуацией для доклада является так называемая нелинейная связь: выступающий определяет реакцию слушателей по их лицам. Психологи, исследовавшие проблему восприятия человека человеком, подтверждают, что признаки-сигналы, из которых складывается внешний облик и поведение человека, могут иметь для других людей осведомительное значение и выполняют регулятивную функцию. Умение «читать» по лицам и движениям слушателей является обязательным для выступающего публично. Улыбка (одобрение), усмешка (неодобрение), кивок (согласие), вопросительный взгляд (сомнение), покачивание головой (несогласие) позволяют докладчику оценить свою речь, дают повод для осознания правильности своего речевого поведения (подразумеваем совокупность речевой деятельности – говорения –и речевых действий – мимики, жеста) или для внесения изменений в запланированный ход рассуждения и способы подачи материала. Высказывание говорящего, таким образом, является не только реализацией заранее намеченного плана, но и непосредственным откликом на живую реакцию аудитории.

Понимание взаимообусловленности собственного речевого поведения и реакции слушающих – предпосылка формирования навыка самоконтроля, действующего на уровне подготовки доклада (оценка высказывания и средств его реализации с точки зрения адекватности предполагаемым условиям общения – моделирование ситуации общения, на уровне реализации доклада (оценка с точки зрения адекватности непосредственным условиям общения – учет реакции слушающего), на уровне анализа осуществленного высказывания (оценка результата с точки зрения адекватности замыслу, конечной цели общения), выявление затруднений и ошибок с целью их предупреждения в будущем.

Умение готовить устное выступление, выступать с докладом, целенаправленно совершенствовать свои выступления (включая умение планировать общение, осуществлять его, совершенствовать) относится к интеллектуальноречевым. Умения этого плана требуют специального обучения: стихийно они формируются крайне медленно, во многих случаях не достигая даже того уровня, которого требует учебная деятельность школьников.

Доклады как форма самостоятельной работы старшеклассников по предмету используется, на наш взгляд, достаточно широко, и интерес к ним возрастает. Подготовленные на основании одного или нескольких источников (учебной, научно-популярной или доступной школьникам специальной литературы), эти высказывания имеют чаще всего реферативный характер, но могут содержать и элементы исследования (например, обобщение результатов опыта; изучение музейных или архивных материалов, язык художественного или публицистического произведения, их содержательных особенностей по индивидуальному плану). Наблюдения за учащимисядокладчиками во время выступления на уроках по разным предметам школьного курса, а также на занятиях факультатива, в том числе имеющих и нестандартную форму семинара, конференции или коллоквиума, убеждают: старшеклассники не овладевают в должной мере речью как средством передачи информации, группового общения; не могут преодолеть стереотипа поведения ученика, отчитывающегося в своих знаниях, адресующих свое высказывание прежде всего учителю. Новая социальная роль, роль докладчика, не усваивается учащимися. Выражается это и в неумении установить контакт с аудиторией. Думается, причин этому несколько: – выступающий с докладом не видит в слушателях объекта общения; – не умеет распределять внимание между контролем за содержанием высказывания и слушающими, так как связан текстом; – не умеет распределять внимание между многими слушателями (или совсем не видит аудитории, или адресует высказывание одному лицу); – не умеет «читать» по лицам, выделить в ряду других сигналов коммуникативно-значимые для ориентировки в аудитории; – не умеет внести изменения в свое выказывание (и в плане содержания, и в плане речевого оформления) в соответствии с реакцией слушателей, другими меняющимися условиями общения; – не умеет оценить свое речевое поведение с точки зрения соответствия замыслу, цели высказывания, коммуникативной ситуации.

Формирование умения организовать общение со слушателями в условиях публичной речи предполагает систему работы, которая осуществляется на уровне русского языка или риторики (возможно проведение специального коммуникативного практикума в старших классах) и в которой предусмотрено знакомство не только с определенным кругом речеведческих понятий, но и с таким компонентом содержания образования, как способ и структура речевой деятельности.

Словесные методы и приемы обучения умению делать доклады малоэффективны, так как ученики не имеют возможности проанализировать взаимодействие докладчика с аудиторией непосредственно в момент речи. Видеозапись запечатлевает это взаимодействие, делает его более очевидным, наглядным, позволяет выделить некоторые моменты как показательные, остановиться на том, что надо уточнить; вернуться к тому, на что не обратили внимание учащиеся.

Специфические обучающие возможности видео связаны, таким образом, с его изобразительно-техническими возможностями, которые мы и старались максимально использовать в своей работе, в частности, при подготовке видеоматериалов, чтобы сделать их методически направленными. Например, предварительная фиксация, отбор и воспроизведение образцов (эталонных и деформированных) позволили сделать их надежным источником учебной информации. Монтаж (чередование общих, средних и крупных планов; извлечение и соединение интересных и важных фрагментов в нужной последовательности) с включением стоп-кадров, дикторского текстакомментария, титров для формулировки вопросов и заданий; рисованных кадров и элементов (стрелки, кружка с последующим увеличением изображения в нем; схем и таблиц для фиксации наблюдений и т.д.) помогает управлять познавательной деятельностью учащихся (сравнением, сопоставлением, обобщением фактов; детальным анализом процесса говорения), создавать проблемные ситуации или заострять на них внимание.

Многократное повторение показа сделало возможным аспектный анализ видеодоклада: как значимая выделялась в качестве предмета наблюдения какая-то одна особенность речевого поведения выступающего. Чрезвычайно важной оказалась доступность индивидуального просмотра образцов школьниками для формирования навыка самоанализа.

Однако осознанные и частично реализованные в процессе предварительной подготовки видеоматериалов возможности требуют адекватных методических приемов их использования. Разрабатывая методику применения видеозаписи для обучения публичной речи, мы исходили не только из специфических и дидактических особенностей видео, но из накопленного опыта использования других средств обучения: магнитофонной записи, слайдов, тематических телепередач, на материале которых учили школьников «расшифровке» изобразительного кода и вербальному оформлению зрительных впечатлений. Наблюдения за учащимися, их реакцией, проявлением интереса; анализ устных высказываний школьников в магнитофонной и видеозаписи (доклады, выступления во время обсуждения), анализ письменных ответов учащихся на вопросы (для проверки уровня осознанности изученного материала) позволили выявить критерии оценки целесообразности и эффективности привлечения видеозаписи на отдельных этапах обучения.

На этапе объяснения нового материала – знакомство с докладом как разновидностью устного публичного высказывания – видеозапись представляла собой вариант ученического доклада. Воспроизводился сначала «деформированный» вариант – фрагмент привычного, но неудачного выступления учащегося с целью создания проблемной ситуации.

Учащиеся не пассивные зрители, они пытаются найти ответ на поставленный учителем вопрос: «Можно ли считать такое выступление удачным?» Их внимание направляется попутными короткими замечаниями учителя: «Смотрите!..», «Видите?..» После просмотра он тщательно отбирает примеры, оценивает кадры и эпизоды, переводя визуальные факты в понятийный материал. Его действия становятся школой наблюдения, учат умению смотреть и видеть.

Видеозапись в этом случае предпочтительнее магнитофонной записи, которая не позволяет увидеть говорящего, или магнитофонной записи в сочетании с диапозитивами (они хоть и оживляют объяснение, но требуют обширного комментария и затрудняют выявление степени приспосабливаемости докладчика к конкретным условиям общения), или просто доклада, подготовленного и произнесенного учеником. Анализ состоявшегося выступления труден для учащихся. Выступая в роли активных слушателей, они не могут еще распределить внимание между усвоением содержания доклада и оценкой манеры его исполнения.

Доклад нельзя повторить, поэтому особенности его могут быть упущены слушателями. Напоминания же учителя, не подкрепленные наглядными примерами, не достигают цели. А предварительные вопросы, лишая восприятие непосредственности, не оказывают в данном случае большой помощи.

Возможен вариант использования видеозаписи в сочетании с магнитофонной записью. Звучащий образец анализируется с точки зрения содержания, формы его подачи и интонационной выразительности (сравнивается с письменным текстом этого же выступления), а потом фрагменты видеозаписи анализируется с точки зрения общения докладчика с аудиторией, необходимости и уместности использования им неречевых средств выразительности устной речи.

Возможно сочетание видеозаписи и непосредственного доклада одного из учащихся. Эффект абсолютной новизны этого приема вызывает большой интерес школьников, усиливает положительную мотивацию. Работа проводится следующим образом: сначала анализируется содержание, композиция, способы подачи материала, интонационная выразительность высказывания – все, что отметили ученики. Потом анализируется видеозапись доклада: отдельные моменты общения докладчика и аудитории выделяются, комментируются, становятся материалом для обобщений и выводов. А то, что на экране ученики видят не просто слушателей, а себя, оценивают свое взаимодействие с докладчиком, повышает их познавательную активность. Закладываются основы самоанализа. Опираясь на наблюдения учащихся, учитель дает образец аргументированного заключения.

Однако такая форма работы требует от учителя большого напряжения, умения отобрать непосредственно в момент работы главное, информативно значимое и правильно прокомментировать. Кроме того, съемочная аппаратура на уроке отвлекает учащихся, влияет на их поведение. Следовательно, можно получить неполноценный материал для наблюдения.

Наиболее целесообразным является использование только заранее подготовленной видеозаписи. Начав с этого варианта, продолжим и рассмотрим его подробнее. В первый раз видеозапись просматривается полностью. Ученики отвечают на вопрос: понравился ли доклад, чем? Второй раз она демонстрируется фрагментарно и анализируется с точки зрения общения докладчика с аудиторией, выделяются приемы установления контакта со слушателями, перестройки высказывания в соответствии с их реакцией. Перед просмотром учащиеся получают вопросы, которые помогут сделать наблюдения целенаправленными: в чем выражается готовность выступающего к общению? Какие неречевые средства общения использовал докладчик? Что можно сказать о мимике, жестах? Целесообразны ли они, помогают ли передать содержание выступления, отношение докладчика к сообщаемому? Как реагирует на сообщение аудитория, в чем это выражается? Соответствует ли поведение говорящего реакции слушателей? Как реагирует выступающий на поведение слушателей? В чем это выражается? Правильна ли его реакция? Каждая группа вопросов задается перед просмотром конкретного видеофрагмента. Для фиксации внимания учащихся используются стоп-кадры (при необходимости просмотр повторяется).

После анализа просмотренного материала ставится вопрос, требующий развернутого, мотивированного ответа на основе полученных знаний и творческого осмысления ситуации: какие приемы установления контакта с аудиторией докладчиком вы находите наиболее удачными, целесообразными в данной ситуации, какие бы хотели использовать сами? На этапе тренировки для обучения «чтению» по лицам применялся обоснованный в психологии общения прием концентрации внимания на тех сторонах неречевого поведения слушателей, которые существенны для ориентировки докладчика в аудитории. Видеофрагменты помогают фиксировать внимание на лице слушателя, группе лиц, отдельных жестах, движениях слушателей во время доклада. В ряду сигналов, исходящих от слушателей, школьники учатся выделять коммуникативно значимые, приходят к выводу, что мимика и жесты, т.е. неречевые формы общения, становятся таковыми тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию.

На этом этапе перед просмотром видеофрагмента ставятся следующие вопросы: какова реакция слушателей? По каким внешним признакам вы определи это? Что можно «прочесть» на лицах (лице)этих (этого) учеников (ученика)? На основании чего вы делаете вывод? Какую функцию выполняет мимика, жест? Почему их называют неречевыми средствами общения? Какие из сигналов, поступающих от слушателей, вы считаете значимыми? Применение видеозаписи на этапе анализа сделанных выступлений позволяет выступающему увидеть себя со стороны, оценить результат своего труда с точки зрения соответствия замыслу, сопоставить свою оценку с оценкой товарищей. Самоанализ воспитывает критическое отношение к себе, своей речи.

Возвращаясь к видеозаписи выступления товарища, школьники учатся осуществлять комплексный анализ доклада по предложенной схеме или продолжают тренироваться в аспектном его анализе, если конкретные задания делаются отдельными группами учащихся. Так, доклад может оцениваться по одному из параметров: умению установить контакт с аудиторией или умению включить в доклад иллюстративный материал, средства наглядности и др. Выделенное для анализа умение оценивается учениками письменно по пятибалльной системе.

Если школа располагает аппаратурой (тем более если имеет лабораторию учебного телевидения), возможной становится и следующая форма работы.

Докладчику перед ответственным выступлением (например, на школьной конференции) разрешается воспользоваться видеозаписью и во время самостоятельной подготовки доклада, чтобы можно было проконтролировать себя, отработать отдельные моменты выступления.

В такой ситуации возрастает значимость полученных знаний: факты науки становятся фактами жизни, реальной речевой практики.

Опыт проведения описанной нами работы позволяет сделать вывод о том, что видеозапись целесообразно использовать на всех этапах обучения: она активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует более глубокому восприятию учебной информации, привитию практических умений, а учителя побуждает к нетривиальным методическим решениям. Как средство обучения видеозапись удобна благодаря своей мобильности, простоте включения в учебный процесс, неограниченным возможностям компоновки и творческой интерпретации дидактического материала.